语文课程建构主体的价值实现机制分析

    摘要：课程参与主体如何履行自身的伦理职责是摆在语文课程改革面前的一个无法回避的问题。课程参与主体在建构语文课程中既有优势也存在局限。只有语文教师成为语文课堂课程的建构者和实施者，成为语文课程实施的决策者，语文课程改革才能顺利地实施。有必要重构语文课程的话语空间，赋权于语文教师课程实践权利，并最大可能地发挥其他语文课程建构主体的优势。

 

    关键词：语文课程，建构，主体价值实现
 

    一、语文课程研究主体的作用与局限

    1.中文学科专家的作用与局限

    当代中文学科专家积极参与语文课程改革并产生广泛影响。语文教学内容绝大多数都是历代中文学科专家创造的。中文学科专家在语文课程改革和实施方面的作用是语文学科知识的建构。但是中文学科专家往往很少从课程层面去考虑问题，使得自身研究的知识和实际语文课程需要的知识之间存在距离。

    新课改前夕，很多中文学科专家引入文艺学、语言学等理论对语文课程与改革进行研究。以文本解读课程改革为例，由于20世纪末对于语文教育中“人文性”缺失的批评，从文艺学引进的以读者为中心的文本解读理论为语文教育带来了新的理念，其解读方式和方法确实对语文课程改革产生了重要影响。但是，虽然这些研究讨论的是语文教育中的文本解读，但不可否认的是，这些作品更多的是理论的介绍或者是样例性地解读几篇教材中的文学文本。这些研究主要以理论阐释为主，较少对具体文本的解读内容和方式做深入的研究。

    为了解决宏观角度未能解读的问题，中文专业的学科专家也从微观文本解读角度对语文教科书中的经典文本进行研究。这些研究不但改变和深化了语文教育领域对于文本解读的认识，同时也为语文教师提供了很多的课程资源。

    中文学科专家对于学科知识理论和实践前沿领域的探索，对于中文相关问题本质的认识和中文学科知识发展具有重要的意义和价值。但是，学科专家在语文课程建构和实施过程中的作用是有局限的，因为学科专家不具备诸如学生的认知、课程知识、情境知识等素养条件。不管是宏观层面的文本解读理论研究还是微观层面的文本解读理论与实践研究，都是在中文学科层面探讨文本解读的问题，并没有真正进入到课程与教学领域去探讨语文课程问题。

    2.教材编制者的作用和局限

    语文教材通常被看作是沟通国家课程制度和课堂建构课程的媒介，所以语文教科书的编制者成为语文课程建构过程中举足轻重的力量。

    语文教材是课程开发的重要成果，是语文教育目的、语文教育目标、语文教育内容、语文教育实施建议、语文教育评价指向等方面的集中体现。语文教材的核心作用之一就是帮助语文教师进行课程的设计和实施。语文教师通常都会借助语文教材中的选文、课前说明、课后习题系统和助读系统来帮助自己进行课程设计。好的语文教材确实可以帮助语文教师提高语文课程建构与实施的有效性。

    但是，由于语文课程的特殊性，语文教材在将语文学科知识转为学生的语文学习经验过程中也有局限性。首先，当下的文选型教材并不对语文学科知识进行直接呈现，语文教学的内容是语文学科知识而不是文本本身，所以从课文到具体的语文课程还需要进一步转化；其次，帮助语文教师进行课程设计的辅助系统是被预设好的，与具体的教学情境和学生的语文学习实际往往不相符合，语文教师还需要结合具体的情况进行有针对性地调整；最后，语文教材虽然是文选型的，但是其中包含了听、 说、读、写各方面的教育内容，课程内容方面的平衡也需要语文教师结合具体的情况进行决策。

    3.语文课程专家的价值与局限

    在教学大纲时代，语文课程建构的核心词汇是“备教材、备学生、备教法”。朱绍禹先生的论述最有代表性，他认为，语文教师的备课要从三方面进行：熟悉教材、理解学生和研究教学方法。在熟悉教材中，他认为“需要教师花费大力气钻研一篇篇课文，内容包括：确定它在每一册课文与一个单元中的地位和作用；确定教学目标和要求；确定教学内容；根据教学目标，从教材与学生出发，确定教学过程；根据教学目标、内容和教材的分类，选取相应的教学方法”。在教学大纲时代，如果从“备教材、备学生、备教法”三个角度实现文本解读教学化需要具备一些条件：编写的教材理想地体现了文本解读课程的要求；语文教材理想地依据学生文本解读学习发展规律进行编制；已经有与教材内容成熟配套的文本解读教学方法供语文教师直接选择运用。但是，事实上这三个条件在当时并不能同时具备，而且在每一方面都存在重要的问题，那么语文教师就很难从“备教材、备学生、备教法”几方面有效地实现文本解读教学化。从语文教材的角度讲，当时的教材并不能将教学大纲中要求的各阶段阅读目标和内容进行全面的呈现，文选型的教材依据学生的心理发展规律进行文本解读知识的组织和呈现也有巨大的难度，而且具有语文学科特色的教学方法的研究一直没有满足语文教学的实际需要。所以，当时的语文教师解决阅读课堂课程内容分为三种状态：一种是“一本教参打天下”式的僵化形态；一种是语文教师发挥型的随意形态；一种是教师参与式课程建构形态。除了教师参与式的语文课程建构形态，其他两种形态都是为人们所诟病的。而教师参与式的语文课程建构形式要求语文教师有极高的素养。

    新课改后，语文课程研究领域学者对语文课程建构进行学理上的探讨，取得了很多具有实践指导意义的研究成果。这些研究着重从课程层面揭示课程、教材、学科和教师等因素在具体语文课程建构过程中的作用。但是这些研究还需要解决如下问题。

    首先，课程内容和教学内容的关系。现有语文课程观是以经典课程理论为理论基础的，那么课程内容就不是学科材料简单的选择和剪裁，课程内容是融入学生学习经验的研究、表征方式、活动进程等综合因素构建起来的综合体系，那么真正课堂之上的课程内容是教学内容、表征方式和组织形式的复合体。所以，“教学内容确定性”研究过程中还需要对课程内容与教学内容的关系继续探讨。

    其次，从语文学科知识出发进行语文课程建构。根据学问中心观念，像文学、艺术、音乐等是最远离“学问中心”的课程领域，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术共同体，因为这些学问处于“学问”性质单薄的文化领域。所以语文学科知识属于学问的边缘文化领域。语文学科知识的性质决定了，在语文课程建构中追求教学内容确定性是很难的。

    还有，课程制度和课程实践的关系。如果把课程理解为多重话语空间的话，语文教师的文本解读课程建构过程是多种关系相互影响下进行的。现有的语文课程研究试图努力建立一种课程制度，而语文教师（在当下语文教师素养普遍不高的情况下）就是课程制度的执行者，这样容易忽视语文教师的专业自主性和专业能力，与真实的语文教学情境有较大距离。

    根据大纲时代与课程标准时代的课程设计与实施研究看，课程研究者在明晰语文课程的相关理论问题方面做出了巨大的贡献。但是历代课程专家都无法在语文教育领域建立像中文学科专家那样的生产和揭示语文知识的权威，也无法向处于具体主题、情境和学生中的课程实施提供足够的现实支持，所以处于尴尬位置。

    4.语文教师的价值与局限

    语文教师是语文课程的具体实施者，语文教师的素养是语文教学质量的关键性因素。首先，语文教师是课程制度的实际实施者。其次，语文学科知识建构具有特殊性。语文教师作为主体具有在语文学科知识建构方面极强的参与性，通常情况下与特定课文相关的知识需要语文教师亲自解读才能生成。还有，语文教师对学生的学习水平和学习情境最为了解。语文课程实施是发生在具体的情境中，并对具体学生的认知和情感产生影响，所以对具体教学情境和学生的了解是课程实施的关键，这方面的认知需要语文教师亲自参与。所以，在“理论”上语文教师可以解决其他群体在语文课程整体建构中的缺陷。

    但是实际的语文课程建构中，语文教师作为关键因素是以理想化的知识、观念、人格、认知操作和政治文化为前提的，语文教师课程建构与实施也受到课程制度、学科专家、课程专家、社会环境、学校情境、班级情境等诸多因素的影响。

    二、课程建构主体效能最大化的应然取向

    1.语文教师的价值实现

    语文课程建构的理想状态是，在课程诸要素集体审议语文课程基础上进行语文学科知识向语文课程内容的转化，然后由语文教师负责具体实施语文课程。但是，结合语文学科知识的特征和当下语文教育的实际，在语文课程建构中进行课程审议不符合实际情况也不现实。语文教师只有成为语文课堂课程的建构者和实施者，语文课程实施的决策者，语文课程改革才能顺利的实施。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起（也不可能构建起）系统的公共语文学科知识的背景下，语文教师在语文学科知识向教学形态语文课程转化的过程中具有核心作用。语文教师要承担起语文课程建构的关键任务，需要从以下几方面提升自己的素养。

    首先，必须建构起系统的语文知识体系。语文教师需要具备四方面的基本知识：关于语文教育目的的观念性知识；语文学科知识；关于学生语文学习特征的知识；表征语文学科知识的知识。关于语文教育目的的知识可以保证语文教师课程建构沿着科学的方向进行。语文教师的语文学科知识是语文课程建构的直接知识来源。关于学生语文学科特征的知识可以让语文课程适合学生身心发展。表征性知识可以让语文学科知识以适于学生接受的形式出现，以利于学生的学习。

    其次，形成完善的语文教学认知能力。语文教师是依靠思维完成任务、解决教学问题的专业人员，教师的认知能力决定着教师教学效果，这就要求教师在有效完成教学任务时更多地依赖自身的认知能力。从教师认知能力模型去考虑，语文课程建构就是语文教师在复杂的文化、社会背景中产生旨在解决语文课程复杂问题的持续不断的判断与决策的过程。那么教师的能力就不是通过技术能够表达的，本质上是解决语文课程与教学问题的心理过程。所以，语文教师完善的语文教学能力结构对语文课程建构具有重要意义。

    确立了语文教师在语文课程建构中的重要地位，语文课程建构就是以语文教师为中心的多个社会因素协作参与的行为，语文教师和其他课程因素就形成了课程建构的“实践共同体”。那么，其他参与主体如何在语文课程建构中发挥最大的作用就成为值得思考的问题。

    2.学科专家的价值实现

    公共形态的中文学科知识是语文课程建构的主要知识来源。公共形态的中文学科知识的主要生产团体是学科专家。学科专家要帮助语文教师有效地进行语文课程建构，应该做到以下三点：语文课程建构需要的中文学科知识的研究和生产；语文课程建构需要的中文研究方法的指导；为语文课程提供高质量的课文。

    虽然语文学科知识的生产有广泛的共同体，但是其中学科专家的研究最具有系统性和持续性，当然也具有权威性。学科专家以发展新的知识为目的，这种研究目的指导下可以使得语文学科知识丰富和更新。由于学科专家的工作，中文学科知识可以公共知识的形式得以传播，为语文知识积累和语文能力实践提供了丰富的材料。从这方面来看，学科专家体现了其在语文课程建构中的价值。但是，当下这种价值的实现并不是学科专家有意而为之的，很少有学科专家为语文课程做专门的中文学科知识研究。如果在教材“选篇”确定的情况下，学科专家需要做一些“为语文教育”的研究，为语文教师课程建构提供更多的帮助。

    学科专家为语文课程建构进行中文知识研究时应该尽可能为语文学科知识的生成提供相关的研究材料，而不是提供“我主张式”的结论性观点。其实，无论是自然科学、社会科学和人文科学的知识都是在流动的状态下发展的，自然科学领域的理论知识尚且没有绝对的正确结论，何况中文知识这样人文性极强的知识形态。当下的学科专家，不是忽视基础教育阶段的语文学科知识研究，就是一旦做了针对性的研究，就会以居高临下的态度提出语文学科知识方面的绝对意见，并在语文教育领域推行自己的中文知识理论与实践主张。这样的语文学科知识研究形态不符合人类知识发展的规律，对于语文学科知识这样实践性极强的知识更加不适用。如果学科专家硬生生地将自己的主张强加给语文教学，就会造成语文课程的僵化、单一和抽象。学科专家应该做的事情是尽可能地将自己占有的中文知识学术资源提供给教师，帮助教师提升其语文学科知识建构的能力。

    再者，由于学科专家对文本研究的专业性，学科专家在确定文本质量方面具有天然的优势。学科专家可以帮助教材编撰者或者语文教师挑选高品质的文本，供语文课程建构使用。

    3.教材编制者的价值实现

    为语文教学服务的理想教材应该具备以下功能：可以对课程标准的要求进行有效的传达，拥有高质量的选文，并可以将最前沿的语文学科知识进行反映。

    首先，传达课程标准要求。教材的意义就在于其语文课程建构与教学的凭借，那么教材就成为课程标准对语文课程要求传达的和具体教学内容相结合的具体途径。所以教材编辑人员不仅仅是要体现选文的选择问题，而且要思考如何通过选文和知识的呈现为语文课程目标的达成服务。

    其次，编辑高质量的文本。学科专家可以为教参编辑推荐高质量的文本，但是具体的文本编撰工作还需要教材编选者来实施。本研究认为，文本的编选可以采取审议的原则。学科专家、心理专家、课程专家、教师代表都可以参与审议，最后由教材编者进行决策，进行最后进入教材的文本的确定。

    再者，呈现不同观点语文学科知识。由于语文学科知识的实践性和学问边缘性，同一文本可以发掘的语文学科知识往往有不同的观点。教材应该将不同观点进行呈现，这样学生就可以在这些认识的基础上和语文教师展开语文学科知识学习实践方面的对话。

    4.课程专家的价值实现

    在以语文教师为课程建构实践主体的情境下，课程专家如果要实现应有的价值，需要进行身份的转变。在课程开发范式下，语文课程专家通常作为课程制度的制定者和教师行为的规范者，研究目的是为学校的教师和行政人员提供实际的指导。在课程理解的范式下，语文课程专家要以“顾问”和“通才”的身份出现。

    语文课程专家作为学校课程建构的顾问，课程专家需要走进具体的语文课堂情境。首先，语文课程专家要到语文教学一线参与语文课程改革，而不是学院式的形而上理论研究。语文课程专家参与语文课程实践要保证目的性和长期性才能保证对课程建构作用的有效性。如果语文课程专家继续脱离课程建构和改革实践进行课程研究，语文教师依然会游离于语文课程之外。其次，语文课程专家要反复进行课程实践的理性反思。课程建构和改革是多种因素影响下的行为过程，这个过程中会有可贵的经验，也会伴随很多的问题。语文课程专家在课程改革中应该承担起反思课程实践的责任，总结课程改革的经验和教训，分析问题产生的原因，提出解决问题的思路。语文教师同时也能对自身专业身份的优势和局限进行理性反思。还有，语文课程专家还要与相关课程建构参与主体开展真诚的对话。语文课程建构主体在课程改革过程中应该是“协作共同体”才能促进语文课程改革顺利进行。只有真诚的对话才能摒弃各参与主体的不同意见，在平心静气的环境中进行问题的探讨，各个课程建构主体才能得出较为一致的结论。

    语文课程专家作为通才，就是要将语文课程相关学术学科的理论和观点指向具体的语文课程问题。所以，语文课程专家要广泛地阅读，要有强烈的社会责任感，要对现实的语文课程问题进行批判性的研究。这样，语文课程专家就不是接受各种制度的先在的执行者，而会成为公共知识分子。

    语文课程建构发生在多重话语空间中，这些话语势力都对语文课程产生着影响。关心语文教育的民众有权利知晓这些课程参与主体的优势和局限，作为课程参与主体自身也需要对自己的责任和不完善进行反思。当语文教师在各种话语势力的多重影响下不知所措的时候，当中文学科专家以权威的身份对语文教育感到失望和进行批评的时候，当语文教科书的编制者无法反映语文课程属性的时候，当课程专家的理论研究与具体的课程实践隔膜越来越厚的时候，我们有必要重构语文课程的话语空间，赋权于语文教师的课程实践权利，并最大可能地发挥其他语文课程建构主体的优势。

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