从国际学者对话透视教育技术发展

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技术被视为一个比教学技术大的建构。莫伦达进一步指出，“1994年的整个定义就是教学设计系统路向的重述；它所指的教育技术领域的内涵似乎就是使用

差，因此，教育研究者开发了设计实验（研究）来完善教育系统中的教学实践。诺伯特·西尔认为，[6]“设计研究的系统实验，符合指向对真实世界中教育干预进行实证检验的田野研究（FieldExperiment）的方法论”。“设计实验可以同时用作设计整体化学习环境和进行系统化研究的启发式算法。狭义上讲，设计实验并不新颖，而是田野实验的精细加工（Elaboration）。”在《教学技术研究发展：方法与模型———诺伯特·西尔教授访谈》一文中，西尔介绍了他的“基于模型的推理的工·作环境设计”就是借用了布朗的设计实验框架。戴维乔纳森在《有意义的学习源自问题解决———戴维·乔纳森教授访谈》一文中总结了设计研究的特点：[7]具有设计学习环境和开发学习新理论的双重目标，，在设计、执行、分析和再设计之间持续循环，对实践者和设计者都有意义的可共享的理论，对真实情境中设计的关注。

戴维·乔纳森认为设计实验（DesignExperiments）或设计研究（DesignResearch）是学习科学采取的一个新的研究范式。而Spector则强调，设计研究是学习科学研究者和教育技术研究者的共同兴趣点。作为

ADDIE范式来解决学习的问题。”[3]在2005年定义

中，用“创建（Creating）”替换“设计”和“开发”隐含着

两个信息：一是任何教学系统和素材创建都会不可避免地涉及到对这些系统和素材的“设计”和“开发”的过程，但更强调创造过程；二是ADDIE不是教学系统和教学素材创造的唯一的方法，什么才是最有用的教学设计范式，是可以讨论的，而不能局限于这个范式中，而是更开放地去接受其他可能的新的想法。

教育技术的“结果导向（绩效导向）”发展趋势。虽然AECT1994定义和AECT2005定义共同使用了“促进学习（FacilitatingLearning）”，让学习活动始终都处于教育技术概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定义加上了“改进绩效（ImprovingPerformance）”这一表述。在该定义的语境里，绩效是指学习者利用或应用新获得技能的能力。这就强化了学习的新含义：不仅是静态的知识，而且是应用的能力。莫伦达认为：“从教育技术领域角度来说，可以用‘为了提高人的能力和绩效而进行学习’来表达学习和绩效之间的联系。学习和绩效之间的这种联系可以帮助教育技术领域的研究者和从业者认识到我们所做的工作在改进人的绩效这项更大的事业中的地位和作用。”[4]在

AECT的现任主席，Spector似乎不认同教育技术与学

习科学存在区别，他说“我发现欧洲人不像美国人那样，这么明确地区分学习科学和教育技术。学习科学和教学设计与技术之间的区别在美国之外不常存在”，他们“都为研究各种因素对学习的影响付出努力，都关心学习的结果，都对设计研究感兴趣，都采用了多种研究方法”。

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AECT2005定义中使用的“改进绩效”这一术语，体现

了教育技术的价值取向的转变：教育技术领域的研究和实践并不是为了仅仅是帮助人们学习，而是为了帮助人们进行有目的、有效果、有效率的学习。这个学习的结果是可以也应该延伸到学校课堂之外的。而能否实现有效果的、有效率的、以学习者为本的、可持续的学习，则需要“适当地”使用技术资源。而在AECT2005定义中，使用“适当的（Appropriate）”这个词还有隐性地替代“有效率的”和“有效果的”这一显性表达的用意。莫伦达认为，“改进绩效”和“适当地”使用技术资源是教育技术发展的很重要的“风向标”

无独有偶,戴维·梅瑞尔也认为，

“‘学习科学’这个术语让人感觉到是对于学习是如何发生的心理学研究，但这却是学习心理学的研究领域。总而言之，我认为没有必要再出现一个所谓的‘学习科学’来进行这样的强调”。

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与之相反，诺伯特·西

尔认为，“学习科学更多指向基础研究，而教育科学可以认为是一个应用研究领域；学习科学或学习与认知心理学是教学设计的基础，但不存在一一映射”。

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戴

·乔纳森也认为，“指导学习科学研究的更多的是社维

会认知理论而不是认知和行为理论”，“学习科学中的学习概念与教学理论所关注的有明显不同，前者更注重研究学习者在一定环境中习得知识和技能的过程，研究重点是‘学’和与学习相关的一切，后者强调在教师控制的教学内容的传递过程中行为和个别技能的获得，更重视对‘教’的研究”。

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J.MichaelSpector是美国教育传播与技术协会

（AECT）的现任主席。在《教育技术的领域拓展与前沿热点———对话AECT主席J.MichealSpector教授》一文中，Spector阐述了实证研究对于教育技术理论和实践的意义重大。“如果每一个研究都是探索性的定性研究，就很难发展理论、制定检验假设和进行能令人信服的反驳假设的有意义的因果关系研究。我认为，我们过于宣传不同的立场和方法，而实证研究却太少。”[5]教育技术领域的研究质量一般来说比较

其实，教育技术与学

习科学的名称之争无实际意义，我们应从中看到教育技术研究范式的转变：由注重“教”的范式向注重“学”的范式转变已见端倪。

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