关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考

  本文关键词：关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考，，由笔耕文化传播整理发布。

　　　　北京师范大学学报 ( 人文社会科学版)

2000 年第 4 期 ( 总第 160 期)

关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考
檀传宝1 , 朱旭东2 , 辛　涛3

经济的核心要素和经济发展的根本动力。 经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展, 而 科技和文化发展又有赖于高素养人才的培养,

即教育的发展。 教育正面临着前所未有的挑战 和机遇, 作为教育 “工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为人才培养和教育质量提高 的关健。 由于不同的时代对教育和教师有不同的要求, 教师的养成也就有了不同的方式, 在 这样一个科技、 经济和社会迅速变革的历史时期, 教师的培养方式和师范教育体制也应当作 出相应的变革。 实际上, 国际师范教育体制本身就是不断变革的, 这一变革具有一些共同的 趋势。 ( 一) 教师培养方式与机构的历史发展
11 教师养成方式的三个阶段

教师技能的阶段。 这时还没有培养教师的专门机构。 第二个阶段是 “教师职业专门培训阶 段” 即师范教育阶段, 这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职 ,
Ξ

(11 北京师范大学 教育系; 21 北京师范大学 比较教育研究所; 31 北京师范大学 发展心理研究所, 北京 100875)

　　摘要: 借鉴国际师范教育发展的经验, 依据国情改革师范教育体制是中国教育的当 务之急, 也是北京师范大学的当务之急。 北京师范大学师范教育体制的变革的整体策略 应当是: 1. 形成多级分流、 层次化、 多元化的人才培养格局; 2. 建立学术性课程与教 育类课程的分阶段实施的多元化学制模式; 3. 进行教育类课程改革; 4. 实施院系调整, 实现结构重组、 强强联合; 5. 打破系科封锁, 实施素质教育; 6. 加强领导, 形成全校 支持改革的合力; 7. 争取国家和社会的最大支持。 　　关键词: 师范教育; 体制改革; 模式

　　中图分类号: G642　　文献标识码: A 　　文章编号: 100220209 ( 2000) 0420097212

一、 师范教育体制改革的时代背景与国际趋势

人类社会即将进入 21 世纪, 世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代, 科技成为

历史地看, 教师养成方式及其机构都有一个明显的带有某种规律性的发展轨迹。

第一阶段是“模仿阶段” 即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈 ( 师傅) 而习得 ,

收稿日期: 1999- 10- 18 作者简介: 檀传宝 ( 1962- ) , 男, 安徽省怀宁县人, 北京师范大学教育系博士, 副教授。 本文为北京师范大学委托项目的研究成果。

Ξ

97

业训练培养出来的。 现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。 培养教师的师范教育 方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会 需求的产物。 市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力, 而普 及教育则是师范教育发展的直接社会动力——普及初等教育推动了中等教育的产生和发展, 普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展 。第三个阶段是“教师职业证书阶段” 这个 , 阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历, 在大学本科阶段, 大多是在大学文理 学院学习相应的科学文化知识, 而后再修习相应的教育课程, 习得相应理论的和实践的教育 知识和教育技能, 通过教师职业证书考试, 而后成为教师。 当代发达国家的教师培训工作已 进入或正在进入这个阶段。 发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点: 一是提高和加 深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平; 二是加强和加深教育理论的学习和教育 实践能力的训练, 并把这些培训提高到 “大学后”的水平。 其基本培养模式是, 文理学科的 科学文化素养的教育改为主要由大学文理学院负责, 教育理论和教育实践能力的培养仍主要 由师范学院或大学教育院系负责。 在一些发达国家, 高师教育机构已经让出了文理学科的培 养职能, 退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践 能力的培养职能。 学习者在完成这两部分课程的学习之后, 通过考试取得教师职业证书。 21 教师培养机构的三个历史发展阶段 师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物。 与上述教师养成制度的演变相联系, 作 为教师培养机构的师范院校也经历了如下三个阶段: 师范学校时期; 师范 ( 教育) 学院时期; 综合大学中的教育学院、 研究生院时期。 最初的师范教育机构发端于教师短训班, 只是一种 有目的的短期培养, 以培养小学教师, 它主要是为了满足早期的普及初等教育的需要。 随着 初等教育的普及, 中等教育也出现了普及的需求与趋势, 于是各国建立师范 ( 教育) 学院成 为培养中等教育师资的机构。 师范学院招收高中毕业生, 学制多为 4 年, 担负培养中学和小 学教师的双重任务。 教师培养机构发展的第三阶段是综合大学中设置教育学院、 研究生院的 时期。 20 世纪中期, 第三次技术革命的出现, 使工业社会开始信息化和智能化, 各国对师资 的培养提出了更高的要求, 要求各级教师不仅具有娴熟的教育教学知识和技能, 还应有高深 的学科专业知识和广博的科学文化知识。 而师范学院的课程建设、 师资条件、 经费设备等不 能与文理学院和综合大学相比, 也满足不了这种需求, 于是作为教师培养机构的师范学院自 身有如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。 这样就出现了大规模的教师培养机构的升 级运动, 即高等师范学院升格为大学或归并进综合大学, 成为综合大学或综合大学的一个组 成部分。 许多国家均要求未来教师先在文理学院接受 4 年的文化基础教育或科学教育, 而后 在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练, 使之达到硕士水平, 有志深造者经过 一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60 年代以后, 许多发达国家的大多数师范学 院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院, 许多综合大学还相继建立了教育研究生院, 培 养高级教育专门人才、 教育管理人才和教育学科教学和研究人才, 并承担在职教师进修和培 训的任务。 中国社会正处于一种快速发展的后发型的现代化过程之中。 一方面我们已经拥有世界先 进水平的高新技术或生产力; 另一方面我们也存在大量的农村贫困地区。 社会发展的上述特 点一方面要求我们必须清醒地认识到, 我们师范教育的整体水平仍然处在教师养成制度和培
98

养机构的第二阶段; 另一方面又要求我们能够在某种程度上规划和逐步提升我们的师范教育 水平, 以满足日益增长和提高的师资需求。 由于发达地区的高层次师资需求的产生和日益旺 盛的趋势, 中国师范教育层次中, 必须逐步分离出能够满足这一高新师资需求的培养模式和 机构。 ( 二) 国际师范教育体制改革的趋势 从以上对师范教育发展阶段的认识出发, 结合对世界各国尤其是发达国家师范教育体制 改革的分析, 我们认为, 目前已经存在以下几种国际师范教育体制改革的趋势: 11 学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势 教育理论和实践的培训。 这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。 第二种模式是法国模式。 主要采用大学和高师合作的培养方式, 大学主要是进行学术科 目的培训, 高师则主要进行教育专业的培训。 在法国, 未来教师培养的第一阶段是在大学接 受二年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练; 第二阶段由大学和 师范学校共同对他们进行为期二年的科学和教育的加深培训, 未来的高级教师则由大学和师 范学校对他们实施更深入的科学和教育训练, 使之最终达到博士水平。 21 师范教育制度层次化的趋势 俄罗斯为适应市场经济发展的需要, 已经打破原有的单一、 僵化的高师教育体制, 建立 了灵活、 多层次的师范教育制度: 第一层次是招收中学毕业生, 修业 3 年, 培养九年制普通 学校教师, 授予基础教育教师证书; 第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业 2 年, 培 养高中教师, 授予学士学位; 第三层次在第二层次基础上继续学习, 修业年限为 1- 2 年, 培 养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教, 授予教师——研究者专门技能证书。第 三层次的学生还可确定职业及研究方向, 进行硕士学位的论文答辨。 这几个层次有机连续又 相对独立, 这种新的多层次教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程, 依据各类型教师的 具体培养任务, 使基础的和专业的知识有机地结合在一起。 奥地利目前各种学校的教师也在 不同机构接受不同的培训, 学习年限各不相同, 表现出了多层次性趋势——它存在八种类型 的 职前师范教育; 培养机构彼此分离 ( 师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院) ; 师资培养层次不同 ( 高中层次、中学后层次、高等教育层次) ; 以不同的理论为指导 ( 定向培 养、非定向培养) 。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要 培养义务教育师资。 在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养。 他们 采取两阶段的培养模式, 第一阶段是学位教育, 它有两个部分, 前四学期为学习两门学术课 程, 结束时可参加初级学位考试, 愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研 讨班; 后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要, 另外还学 习学科教学论、 教育科学和进行教学实习。 在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。 目 前奥地利采取了进一步的改革措施: 把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位; 增
99

从国际视野看, 目前已经出现了学术性和师范性整合的国际趋势。主要有两种整合模式。 一是美国模式。 它要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育, 而后在 大学的教育学院进行一年或一年以上的研究生班水平的专业训练, 使之达到硕士水平。 有志 深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。 联邦德国则要求未来教师首先要 在大学接受三到四年甚至四年以上的科学教育, 第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的

强各培养计划之间及其与综合性大学的互通性; 课程设置上注重核心素质内容; 承担一定的 研究和发展项目, 承办一定的在职师资培训和教师进修工作。 31 师资培养制度的多元化——师资培养渠道的 “非师范化”国际趋势 由于受到学术性和师范性整合、 提高要求的制约, 师范教育课程已经呈现出通识化的趋 势。 以俄罗斯为例, 多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节, 即一般的 文化课程, 心理学、 教育学课程和专业课课程。 第一环节是要加深学生对人、 社会和自然的 认识, 培养学生一般文化和世界观方面的素养, 其中重要的是有关物质和精神发展的文化历 史和哲学学说的历史, 这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构; 第二环节中有 心理学、 教育学的强化课程, 加强培养学生研究教育的历史和社会、 现实教育问题的能力以 及实践的能力, 还有各专业的普通教学法; 第三环节根据课程内容确定方向, 进一步掌握专 门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。 其他国家的高等学校的师范教育也存在对通识 课程的普遍强调。 51 教师资格认可机制的三级制国际趋势 教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。 它包括两个方面, 一是对师范生的教师资格认 可; 二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。 日本教师的聘任标准有二: 一是必须 持有相应的教师资格证书; 二是必须参加国家考试并合格者。 通过由都、 道、 府、 县教育委 员会组织的“教师聘任选拔考试” 接受能力、学业、身体等各方面的审查, 合格者才能走上 , 讲台。 然后再经过一年的实习试用期, 被有关行政部门认可之后, 才能被聘为正式教师。 国 际上流行的做法则是, 志愿当教师者必须四年本科毕业并修习规定的课程, 经教师资格初检 合格后先担任实习教师。 实习一年期满, 经复检合格者, 才能取得合格教师证书。 对非师范 类院校毕业生的认可, 日本实行教师检定制度, 每年经文部省委托几所大学进行考试; 报考 小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历, 报考中学教师则要求具有大学程度, 经考试 合格, 发给教师资格证书。 目前, 日本提高了教师聘任的学历水平, 增设以 “硕士”学位为 基本资格的资格证, 这样就已把教师的学历水平提高到硕士程度 。 61 教师专业化的国际趋势 教师专业化的问题是当前世界师范教育所面临一个问题, 它是师范教育改革的核心问题, 从观念上应把教师从一种一般职业转变为一种特殊专业。1996 年世界教育大会上通过了 9 项 建议, 其中重要一条是关于教师专业化的。 教师专业化被界定为一种改善教师地位和工作条 件的策略。美国的《国家为培养 21 世纪的教师作准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快 形成“教学专业” ( teach ing p rofession ) , 要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为
100

师资培养渠道的 “非师范化”是指打破原有的由单一的师范院校培养模式, 使非师范类 院校也能培养师资。即是说, 师资培养出现了多元化的局面。综合性大学可以设立教育学院、 系等师资培养机构, 同时还可开设教育讲习班、 学位课程等特殊形式的师资培养方式。 实际 上, 师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化阶段。 41 师范教育课程的通识化国际趋势 未 来教师提供同样优秀的专业教育。 奥地利的师范教育以 “求同”战略为指导, 以 “专业 化”思想为主导, 以提高质量为目的, 进行了一系列的改革, 在综合性大学进行的中学师资 培训发展中也注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点: 系统知识在教学中占有重要地位; 有效的教学取决于教师本 身的技能、 价值观以及教师对教学的设计和安排; 在课堂教学中为教师提供条件, 使教师能 最大限度地影响到教学实践的全过程; 要改变传统的自上而下的官僚制度和学校管理体系, 为 教师提供宽松的职业环境, 使教师获得更多的自治权, 以充分发挥教师本身的专业潜能和创 新能力; 为此要给教师提供专业发展机会; 建立教师集体责任制, 提供以教师的业务知识和 业务技能为基础的专业晋升机制, 为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径, 为教师建 立能与教育专家和同行经常沟通的联系网, 为教师提供及时的信息资源等。 师范院校面对这 种教师专业化的趋势显然需要进行必要的改革。 国际师范教育体制改革的上述趋势为我们思考我们国家、 我们学校师范教育改革提供了 一个有益的参照系。

二、 北京师范大学的优势、 问题和面临的挑战
在中国, 北京师范大学是一所历史悠久、 贡献丰厚、 潜力巨大的重点师范大学。 北京师 大有其自身的独特优势, 我们认为, 这一优势至少表现为以下几个方面: 基础学科的优势　北师大拥有堪称全国一流的文、史、哲、数学、物理、生物、化学、天 文等基础学科, 拥有国家文理科人才培养基地 7 个, 拥有 5 个一级学科、10 个博士后流动站, 博士点学科数在全国高校中位居前列。一大批著名院士、教授执教我校。基础学科的优势, 实 际上为师大的教育, 乃至国家发展的后劲奠定了基础。 学科门类齐全的优势　除了上述基础学科、 教育学科之外, 我们还有一般综合性院校所 没有的体育、 艺术等专业设置。 学科门类齐全, 使北师大拥有学科交叉、 相互影响与合作的 绝好条件, 拥有有利于学生成长的优质校园文化, 为师大培养高水平的各类人才, 尤其是一 流师资创造了优越的条件。 教育心理学科的优势　北师大拥有教育系、 比较教育研究所、 教育科学研究所、 教育管 理学院等教育学科的教学与研究机构, 心理系、 发展心理研究所等心理学科的教学与研究机 构。 教育学科的整体优势, 十分明显。 这为北师大更有特点地服务于国家的经济建设提供了 可能, 同时也为我们未来进行师范体制改革提供了可以依靠和信赖的巨大智力资源。 全国 “师范大学排头兵”的优势　在学术实力和综合影响上, 北京师大在全国师范大学 排序中居于前列。 北京师范大学不仅是一所历史悠久的高等学府, 还是国家寄予厚望, 希望 成为全国师范大学表率的重点师范大学。 这样的条件为我们大胆进行师范体制的改革提供了 客观上有利的环境, 主观上雄厚的实力。 我们完全有能力进行改革; 我们的改革完全可以期 待得到强有力的、 特殊的支持。 北京师范大学拥有得天独厚的优势, 但在师范教育体制上也存在诸多现实问题, 主要表 现如下: 第一, 师范性人才培养规格的单一化问题 如前所述, 世界师范教育发展可以分为师资的经验型培养阶段、 定向型培养阶段和非定 向型培养三个阶段。 中国是世界上最大的发展中国家, 目前整体上仍然属于定向型师范教育 体制。 大量边远、 落后地区的存在, 也使得国家不太可能在短时间内将全国的师范教育系统 完全改造为非定向型的师范教育模式。 但是, 我国生产力发展又是极不均衡的。 东部地区的
101

一些大中城市经济与社会的高速发展已经催生了新的、 强盛的、 更高层次的教育需求和师资 需求。 在一些发达地区, 许多省市已经明确规划, 在下个世纪初要使相当比例的中学教师成 为具有硕士研究生水平的学术型、 研究型教学骨干。 包括我校在内的全国划一的定向型师资 培养模式所提供的单一类型的师范院校毕业生已经不能适应这越来越高的基础教育的师资需 求。 这就对我们国家现行师范教育体制提出了新的要求——虽然不能在短时期内将全国的师 范教育都变成非定向型的师范教育, 但应当有一些高层次的师范院校能够逐步转轨, 提高质 量, 以满足社会发展的新的或更高的需求。 北京师范大学当然应当属于这种 “高层次的师范 院校” 。但是作为师范教育最高学府的北京师范大学, 目前并不具有满足这一需求的教育体制 和其他主客观条件。 我们的师资培养在人才规格、 修业年限、 课程设置等方面与一般省属师 范大学没有明确的区分。 其中尤为突出的是, 我校培养的教育人才与他们相比, 没有层次上 的区分, 规格单一。 同时我们与综合性大学培养的并没有经过教育训练的教师相比, 也只有 从教起点上的某些优势; 随着时间的推移, 我们的毕业生反而存在后劲不足的缺陷。所以, 人 才培养规格单一和培养模式的滞后性已经成为我们必须面对和解决的一个最重要的问题。 我 们的培养目标应该是多元化和分层次的。 我们既应当利用我校的综合优势为国家培养不同专 业的高层次人才, 也应利用我们拥有的教育资源的独特优势, 使最优秀的教育人才成为我们 培养目标的一大重心。 在教育人才规格的培养上, 北京师大应当有明确的定位。 那就是作为 师范大学的最高学府, 我们不同于一般师范大学, 我们培养的师资主要的着眼点应当是最高 层次的学术型师资。 换言之, 北京师大不应仅仅满足于一般性师资的培养, 而应当真正成为 中国 “教育家”的摇篮。 第二, 师范性与学术性相互缠绕的问题 长期制约我国和我校师范教育的一个体制性问题是所谓 “师范性”和 “学术性”的矛盾 问题。一方面, 由于我们是师范大学, 为了保证师范性, 我们必须开设“教育类课程” 包括 , 公共教育学、 公共心理学、 学科教学论、 教育实习等, 在一定程度上使我们的学生在 “学术 性课程”的学习方面不如综合性院校。 由于学术性不够, 与综合性大学毕业生相较, 我们的 毕 业生的确有后劲不足的缺陷。 另一方面, 由于我们的师范性 ( 或教育性) 课程比重偏低 ( 只占一般国家师资培养中教育类课程的 1 3 左右) , 师范性教育课程教学效率和效果不理想, 使我们的毕业生并不具有师范大学毕业生应有的教育理论与教育技能等方面的明显优势。 师 范性与学术性相互缠绕严重制约了学校的发展。 从国际师范教育的发展经验来看, 我们认为这一争论是没有意义的。 前者应当成为后者 的优势, 而不是后者的否定; 后者也是前者的特色所在, 而不是它的累赘或对立面。 所以在 办学方向上我们当朝着提高和整合师范性和学术性的方向考虑问题, 让我们所有的优势学科 例如中文、 历史、 数学等学科放开手脚在学术性上大踏步前进, 也让我们的教育科学和师范 生的教育素养发展走向更高水平。 既要使北师大成为全国知名的一流学府, 又要使之成为在 师资培养方面绝对领先于全国所有高等院校的一流重点大学。 我们在师范教育体制上进行改革的实质, 是要完成国家实际需要我们完成的、 由师资的 定向型培养向定向型、 非定向型培养相结合模式的方向转移。 应当说明的是: 这一转移并不 是要使全国的师范大学都变成北京师范大学一种体制 ( 全国大多数省份的师范院校仍然应当 在改进质量的前提下基本保留定向培养的模式) , 而是要使目前我国的封闭、划一的师资培养
102

格局走向开放、 多元、 综合, 以适应国家生产力和社会发展的多层次需求; 定向型、 非定向 型师范教育模式都是师范教育的形式, 北京师范大学的这一方向性转移是适应新形势, 加强 而不是削弱我们继续作为师范大学排头兵的特殊地位。 第三, 学校体制上的缺陷 目前我们一方面面临着巨大的社会需求, 尤其是高层次的教育需求; 另一方面我们又负 荷太重, 无法满足社会的这一需求。 一方面我们急需通过学校的更大发展去改变我们的办学 条件和教师待遇不佳等瓶颈性问题, 另一方面我们又面临着自身体制上的制约而不能使学校 得到更大的发展。 一方面我们拥有全国一流的教育科学的研究和教学队伍; 另一方面, 由于 科系、 所系、 院系隔膜严重, 我们并没有形成我们本该拥有的合力。 在教育系科方面, 一些 专业已经或正在失去就业市场, 而社会急需的研究生层次的教师教育又无足够的精力加大力 度。 此外, 我校师范教育体制上的一个致命性的缺陷是学科教学队伍建设严重滞后。 由于种 种原因, 队伍分散、 人员老化, 后继无人现象严重, 现有人员素质较差。 这使我们比重很小 的学科教学论 ( 教学法) 课程和教育实习等教育环节低效、 乏力, 也使我们的师范性大打折 扣。 师范教育体制上的上述矛盾如果得不到根本的解决, 北京师范大学的发展则前景堪忧。 我 们认为, 在师范教育方面我校至少面临着以下两大挑战: 其一, 综合性院校的挑战　1999 年召开的改革开放以来第三次全国教育工作会议已经明 确提出, 有条件的综合性大学可以办教育学院或师范学院。 因此可以这样说: 国家不仅已经 意识到现存师范教育体制的不适应性, 而且已经为师范教育体制改革发出了明确的信号。 这 一体制上的变化有可能使我国的师资培养体系发生划时代的变革与飞跃, 我们应当持完全欢 迎的态度。 但是, 如果像北京大学、 清华大学这样的综合性大学真的开始了师范学院或教育 学院的尝试, 综合性大学具有的优势将使我校目前的师范教育模式遭受最大的冲击。 这是因 为, 综合性大学具有的名牌效应比我们更强, 他们具有的学术实力整体上高于我们, 他们也 已经和更有可能得到国家、 社会更大的物质和其他条件上的支持。 鉴于大众化高等教育时代 的日渐逼近, 高校毕业生就业形势的日益严峻、 教师待遇的相对稳定和逐步提高, 以及综合 性大学对学科综合性的天然需求, 这样的事情随时都可能发生。 其二, 兄弟师范院校的挑战　为了适应社会发展的新需求, 不少兄弟师范院校已经开始 了比我们更大力度的改革。在上海, 华东师范大学已经完成教育、心理等学科的力量整合, 组 成了教育科学学院、学前与特殊教育学院。在南京, 南京师范大学已经成立教育科学学院、学 前教育学院和教育科学研究院。 其中一个较为重要的措施是把各学科的学科教学论队伍集中 组织、加以强化, 并已成为教育科学学院中的“学科教育研究中心” 。在武汉, 华中师范大学 已经开始酝酿实验师资培养的“4 加 2” 模式——四年专业教育加两年教育类课程培养的培养 模式。 应当这样说, 目前不同形式的师范教育体制改革已经在各兄弟师范院校启动。 他们的 一些做法已经成为我们进行改革的宝贵经验。 目前和其他师范院校相比, 我们似乎仍然拥有 一些明显的优势。 而在国家教育体制改革所必然导致的新的格局之中, 未来我们还是不是全 国师范教育的“排头兵” 甚至我们还是不是一所一流的师范大学, 都是值得我们深思的。简 , 单地说, 由于教育体制改革的逐步深入, 不进行相当力度的改革, 北京师范大学就没有更好 的出路。 北京师范大学要迎接挑战, 成为能够让国家和人民满意的真正意义上的一流师范大学, 当
103

务之急是必须解放思想, 努力挖潜, 将自身的优势或潜力充分发挥出来, 展现现实性的世纪 辉煌。

三、 北京师范大学师范教育体制改革的若干建议
北京师大要解放思想, 发挥优势, 进行师范教育体制的改革, 我们认为, 今后应当有所 作为的几个方面是: ( 一) 形成多级分流、 层次化、 多元化的人才培养格局 既要使北京师大成为全国知名的一流学府, 又要使之成为在师资培养方面绝对领先于全 国所有高等院校的一流大学, 关键是要明确我校的培养目标。 我们不同于一般师范大学, 我 们培养的师资主要应当着眼于最高层次——重点高等院校的学术型师资。 北京师范大学应当 真正成为未来中国“教育家”的摇篮。与此同时, 作为师范大学我们也要培养 中小学所需要 的一般性师资。 我们要努力形成多级分流、 层次化、 多元化的人才培养格局。 应当以学制改革为龙头, 变面向中学教育的单一四年本科教育的学制为多级分流的学制, 纠正大学教育 “严进宽出”的弊端, 适应社会发展对基础教育所需师资的多样化要求。 具体 而言, 可以让学生入校 1 年后 ( 经过一些基础性课程学习) , 进行一次 “专业分流” 选择适 , 合自己的专业; 在入校 3 年后, 进行一次“职业分流” 有一部分学生继续在自己的专业上深 , 造, 这部分学生的目标是继续在专业方向上完成硕士、 博士教育; 有一部分学生通过适当筛 选, 进入 “教育专业硕士”课程学习, 通过 3 年的学习, 获得教育专业硕士文凭, 成为各大 中城市重点中学各学科教学的学术带头人; 剩余的一部分师范生通过一年的学习, 获得师范 大学的学士学位, 成为各地中小学的一般性师资。 其中第三类学生的人数将逐年递减, 但不 能取消, 以保证优胜劣汰机制的完整性。 争取在 5- 10 年的时间内使这三类学生的比例数为 2∶2∶1 ( 注: 这个比例不包括非师范专业的学生) 。 以上分流将使我校形成高规格师资和一 般性师资两个层次, 教育性人才和学术性人才培养相统一的多层次、 多元化人才培养格局。 这 一格局的形成将使我们重点师范大学的特色突出出来, 既加强我们的师范性, 也同时加强我 们的学术性。 对于师范体制改革来说, 在三年级结束时进行的第二次 ( 职业) 分流十分重要。 我们主 张经过充分的研究和试点, 建立适度的筛选机制, 保证一批愿意从事教育事业且成绩优秀的 大三学生成为教育专业硕士甚至成为教育学硕士、 博士的候选人。 同时通过鉴别允许另外一 批学习成绩优秀的师范生继续进行专业学习, 通过国家考试, 朝本学科硕士、 博士的方向努 力。 不能通过考试者, 我们应当争取教育部的支持, 允许他们以非师范专业毕业生的资格进 入就业市场。 其他学生则继续进行现有模式的师范教育, 成为一般性师范毕业生。 这样, 在 第四学年, 前两类学生则继续进行专业课程的学习, 后一类学生则进行现有模式的教育类课 程的学习阶段。 这就要求我们在课程改革上予以配套的保障。 ( 二) 建立学术性课程与教育类课程的分阶段实施的多元化学制模式 为了克服以往学术性课程和教育类课程的矛盾, 我们的建议是采取学术性课程与教育类 课程的分阶段实施的“4+ 2”学制模式。 所谓“4+ 2”模式, 就是说在本科阶段 4 年中, 我 校师范专业的大多数学生主要接受本专业的学术性课程方面的教育, 使之成为在专业能力上 与综合性重点大学居于同等水平的本科生。 在这个基础上, 属于师范专业、 本人也有从事教
104

育事业志趣的本科生, 在经过一定筛选的前提下, 再进行 2 年的教育类课程的学习 ( 也可安 排适当学分的各专业的学术性提高课程) , 使之成为专业后劲十足, 且有足够的教育教学实际 能力的教育专业硕士, 有学术兴趣的可以进一步培养为教育学硕士、 博士。 与此同时, 我校 也可向全社会公开招收来自教育、 教学一线的具有本科学历的中小学教师和其他教育工作者, 也可以招收其他综合性大学愿意从事教育事业的本科毕业生, 使他们经过 2 年左右的教育类 课程培训, 成为教育专业硕士或教育学硕士。 这样就可以形成本科毕业就业的学士、 本科毕 业后进一步深造形成的各科教育专业硕士, 以及社会上有实践经验的教师进一步提高后成为 学术型师资等多元人才培养格局。 进行学制改革必须依据国情、 校情, 争取和创造条件, 稳妥但坚定地推进。 在程序上可 以以 5- 10 年为期, 逐步过渡。 在过渡时期, 可以考虑由点到面逐步推开。 第一年, 可以以 中小学师资需求较大的中文、 数学两个专业为起点进行改革的实验。 也可以在七个人才基地 中通过自愿原则选择其他科系。 在此基础上总结经验, 逐步将这一改革覆盖到全校所有师范 专业。 ( 三) 进行教育类课程改革 “4+ 2”模式改革的重点之一是课程改革。 课程改革的重点是教育类课程改革。 由于 “4 + 2” 模式中后两年教育类课程的主要目的是提高教育理论素养和教育教学技能, 使学生成为 教育专业硕士, 因此对这一类学生的教育类课程必须本着全面、 实用的原则进行设置。 所谓 “全面”原则, 是指课程设置必须满足中小学实际教育过程的基本需要。 参考国外 和港台地区开放性师资培训的经验, 我们建议开设以下课程: a 组: 德育论、课程论、教学论、 学科教学论、教育管理; b 组: 教育心理学、发展心理学、教育与心理咨询; c 组: 教育技术、 教育科研方法; d 组: 中外教育史与比较教育研究、教育哲学、教育社会学、教育政治学与教 育法学、教师伦理学; e 组: 特级教师讲座、教育见习与实习等。a、b 组属于教育基础性课程; c 组属于教育技能性课程; d 组属于教育文化类课程; e 组属于教育实践类课程。以上五组课 程只是一种教育类课程粗线条的建议, 可以依据中小学实际教学需要及其重点进行筛选, 确 定课时与学分。 此外也可以结合不同专业发展的需要开设一些专业提高课程, 但是比重不宜 过高, 一般不超过 1 4。 所谓 “实用”原则, 是指所有课程的教学都必须以注重实践能力和创新能力的培养为重 点, 理论联系实际。在教学形式上, 应当在注重基础知识教育的同时注意与实践环节的结合, 采取请进来、走出去, 教育学术专家与实践专家合作的培养模式。同时借鉴工科教学模式, 加 大教育见习、实习环节的课时比重 ( 可以采取每学期一见习, 每学年一实习的方式) 。也可以 借鉴德国模式, 加大见习和实习等实践性教育课程的比重。 对来自教育一线的学员的教育专业硕士课程, 可以参照以上模式实施, 也可以有适当的 灵活性 ( 比如增加一些学术性专业提高课程的比重) 。对本科毕业后有从事教育学术研究兴趣 和能力的学生, 可以在补充适当教育理论知识的基础上与教育学专业的学生一样接受教育学 专业课程的学习, 成为教育学硕士、 博士。 目前教育学科 ( 教育系、 心理系) 本身所招的本 科生除了面向市场自主择业外, 主要要控制规模, 向接受研究生教育、 成为教育学硕士、 博 士的方向发展。 与此同时, 为了完成培养中小学所需要的一般性师资的任务, 我校应当实行师资培养的
105

“双轨制” 对仍然按照目前模式进行的本科师范生的培养工作, 应当注意改革公共教育学、 。 心 ( 比如, 公共教育学、 公共心理 理学、 学科教学论的教学形式, 提高教育见习与实习的质量 学可以用专家主题讲授的形式取代现行的一个教师讲到底的授课形式) , 以满足和加强我校本 科师范生的教育素养和实际教学能力, 提高他们在就业市场上的竞争能力。 ( 四) 实施院系调整, 结构重组, 实现强强联合 师范教育的重要基础是教育科学。如果我们想在 10 年以内完成师范教育模式的改变, 就 意味着将有 40% 以上的师范生要修习教育硕士课程, 再加上中学一线教师中的部分人要重新 申请教育硕士学位, 这对于我校的教育学科来说是一个非常大的压力。 以现有教育学科各系 所的状况而言, 很难承担起这样的任务。 因此必须进行教育学科组织结构的重组。 为了保证 学制、 课程改革的实施, 也必须进行这样的结构重组, 实现强强联合。 我们建议可以主要依 据课程改革的需要来调整教育学科的教学与研究机构。 新的教育科学教学与研究机构可以分 为两大学院——教育科学学院、 教育科学研究院。 教育科学学院主要包括教育学系、 学前教育系、 特殊教育系、 教育管理系、 心理系和学 科教学研究中心等。 这些系科现有的本科生教育仍然主要是定向培养成为合乎国家师资培育 需要的学前教育、 特殊教育、 教育管理等方面需要的师资和教育人才。 未来教育科学学院的 任务除了现行教学任务之外, 主要是要重点保证提供教育类课程的教学与相关研究。 教育科 学学院的人员组成应当根据现实教育改革的需要, 从所有教育、心理和其他专业的系、所、院 中挑选。 鉴于我校目前学科教学论力量分散, 一些学科教学论教学人员不称职等队伍建设严 重滞后的实际, 应当筹备成立学科教学研究中心。 学科教学研究中心应当在目前各系从事学 科教学论的教学人员中择优组成, 不足部分可以向社会公开招聘。 教育管理学院可与教育科 学学院合成一个实体, 两块牌子。其人员可与教育系管理教研人员合并, 成立教育管理系, 承 担现在教育管理学院的任务, 同时为教育专业硕士等教授教育管理类课程。 应当重组北京师范大学教育科学研究力量, 形成合力。 可以考虑组建北京师范大学教育 科学研究院, 为我校师范教育模式改革、 为我国的教育改革提供理论依据和支撑, 真正使我 校成为国家教育发展战略的研究中心, 成为各级教育管理部门决策的智囊库, 成为未来教师 教育发展趋势的 “风向标” 。 教育科学研究院要在现在比较教育研究所、 教育科学研究所、 发展心理研究所等研究机 构的基础上组成。 也可以成立新的研究机构。 比如, 为了服务于国家和学校的师范教育体制 改革, 可以成立“北京师范大学师范教育 ( 或教师教育) 研究所” 。教育科学研究院的任务除 了一般性的教育科学研究之外, 主要是为国家和学校的改革提供决策服务, 同时也可以继续 进行研究生教育。 但是, 教育科学研究院的人员组成应当依据课题研究任务的需要为原则, 一 要少而精; 二要在人员编制上与教育科学学院有适当的流动性, 不合格的人员则应当辞退。 学 校应当从一流师范大学的定位对教育科学的发展予以更大的重视与支持。 ( 五) 打破系科封锁, 实施素质教育 由于我校目前各系科有意或无意的封锁, 我校的优势并未充分发挥出来。 打破系科封锁 的主要目的是实施素质教育。 具体做法是各院、 系、 所除了完成本专业培养任务之外, 所有 课程都完全向本校不同层次学生开放, 让学生自由选课。 这样做既可以使学生有较为开阔的 知识视野和文化素养, 也可以使我校各系教师在一个更大的舞台上参与竞争、 提升水平。 课
106

程开放也应当由点到面, 逐步实施。 借鉴先进国家师范教育课程通识化的经验, 我们应当在 打好基础上作出努力。 一个可行的做法就是在专业分流之前分文理科实施专业基础教育和通 识教育。 所有理科学生都进行数学等学科的教育; 所有文科学生都学习一些基本的文史哲知 识。 这也需要打破科系封锁、 互相配合地进行。 课程开放的另外一个目的是支持和保障教育专业硕士课程的学习。 各学科的教育专业硕 士培养过程中需要选修的专业提高课程, 需要使用的各系科的实验和图书等资源等, 都需要 各系科提供支持, 原有的学科教学论方向的教育学硕士更是需要各系所的专业课程的支持。 一 些院校在改革实验中将各系学科教学论教学人员集中到教育科学学院之后, 优点是学科教学 的地位提高, 整体支持力度加强, 但也可能派生出一个不良后果, 就是得不到有关系科原有 的支持。 这是我们在开始进行相关改革时就应当努力予以避免的, 学校除了作出明确规定之 外, 在任务认定、 资金支持等方面应当有专门针对各系所支持的奖励措施。 ( 六) 加强领导, 形成全校支持改革的合力 师范教育体制改革事关学校兴衰, 需要学校领导的集中领导与全力支持。 为了全面应对 改革过程中可能出现的各类问题, 应当成立北京师范大学师范教育体制改革专题决策小组。 专 题小组应当由校长、 分管校长、 教育学科专家和有关部门的领导组成。 人员少而精干, 办事 效率高。 需要在人员编制、 任务认可等方面对改革过程中出现的新的需要、 新的工作和新的贡献 予以及时认可。 一些系所目前存在的由于学校不将硕士课程班教学任务列入学校法定教学工 作量而出现的困难, 不能在改革环节中再度出现。 应当建立专项出版基金, 鼓励适应新课程 的教材的编写工作, 加强配套教材建设。 在人事制度、 招生制度上也应当建立面向改革、 支 持改革的新机制。 后勤部门也应积极配合, 提供必要的支持。 学校应当对师范教育体制改革提供力所能及的最大限度的物质支持。 在利益分配上应当 对勇于承担任务与风险的单位提供优惠与奖励。 应当动员全校师生理解、 支持体制改革, 形 成精神和舆论上的有力支持。 ( 七) 争取国家和社会的最大支持 我们学校的师范教育体制改革虽然目前只是一个学校的行为, 但是一旦我们能够取得成 效, 必将对全国师范教育乃至国家的整个教育体制产生深远的影响。 同时, 我们改革的许多 方面的工作也的确需要国家和社会的有力支持。 我们应当积极争取这一支持。 我们认为需要 争取的支持主要包括以下三个方面: 第一, 制度支持。需要国务院、教育部和其他有关部门对我校的体制改革予以高度重视、 理解和全力支持。首先是国家要理解和支持我们的改革思路。其次是给我们适当的特殊支持。 比如我们的一部分师范生在通过学校的职业分流立志成为本专业硕士, 又没有通过硕士考试 时, 给予我们特殊政策, 允许他们具有作为一般院校毕业生就业的资格。又比如, 应当在 4+
2 模式所需的教育专业硕士、 教育学硕士及后续的博士招生指标上向我们倾斜。 对教育专业硕 士的规定性也必须做相应的调整 ( 根据国家目前的规定, 教育专业硕士主要招收有教育实践

经验的学士学位获得者) 。在我们培养出较高层次的毕业生之后, 国家有关部门应当对我们的 教育专业硕士的工作安排、 工资待遇等方面作出配套的规定, 等等。 第二, 经济支持。 任何改革离开经济基础都将流产。 由于近年国家对北大、 清华等校的
107

支持力度加大, 如果我们的办学条件得不到相应提高, 如果我校教师的待遇得不到应有的改 善, 教师队伍, 尤其是中青年教师, 人心思动, 则北京师大的优势不仅不能发挥, 改革无法 顺利进行, 而且会急转直下成为二流院校。那就不仅是师大的悲哀, 也是国家发展的损失。与 此同时我们也应当看到: 我们面临一个绝好的机遇——国家已经提出了科教兴国的战略决策。 科、 “教”兴国不可能不注重教育, 不可能不注意支持全国师范大学的排头兵。所以问题的关 键是加大力度, 采取合适的战略去争取应有的支持。 第三, 争取地方政府的合作与支持。 我们这次改革的重要目标就是为国家培养急需的高 规格的师资。但是我们的培养如果得不到地方政府的合作与支持, 我们的改革就会严重受阻。 我们应当立足长远, 与有关省市建立密切的合作关系, 可以考虑的形式有合作培养、 定向培 养、 联合办学、 建立分校等等。 应当利用我校的无形资产形成我们独有的师资培养的名牌效 应, 使我校在市场竞争中永远立于不败之地。 我们现在设想和即将实施的改革是一场涉及北京师范大学发展, 也涉及全国教育事业发 展, 乃至涉及国家和民族命运的伟大事业。 我们应当充分认识这一改革的伟大意义, 勇敢和 坚定地承担起北师大人责无旁贷的神圣使命——改革我们的师范教育体制, 使百年老校北京 师范大学再造辉煌, 为 21 世纪全国师范教育的改革开风气之先, 作出北师大应有的贡献。
( 在撰写本文的过程中, 我们参考了成有信、 袁锐锷等多位专家的观点, 在此向他们表示由衷感谢! )

Ref lection s on the Teacher Educa tiona l System Reform a t BNU
TAN Chuan 2bao ZHU Xu 2dong X I T ao N
( Education D ep artm en t, BNU , Beijing 100875, Ch ina)

Abstract: T he p lanned refo rm a t BNU of the teacher educa tiona l system can be summ ed up a s fo llow s: 1. diversifica tion. E stab lish ing a m erits tra in ing p a ttern cha racterized by m u lti2grade differen tia tion, stra tifica tion and 2. Fo rm ing cu rricu lum m odels com b in ing resea rch and p edagogy. 3. 6. Key words: teacher educa tion; system ; m odel R efo rm ing the

. p edagogica l cu rricu lum. 4. R eo rgan izing the system of schoo ls and dep a rtm en ts 5. B reak ing th rough the division s betw een differen t discip lines and ca rrying ou t so 2ca lled com p rehen sive 2 erits educa tion. m comm un ities. In sp iring comm on app rova l of the refo rm. 7. Seek ing the suppo rt of the cen tra l governm en t and of a ll

108



  本文关键词：关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考，由笔耕文化传播整理发布。