二战后美国教师教育课程改革：“学术性”与“师范性”之争

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二战后美国教师教育课程改革：“学术性”与“师范性”之争

     论文目录

目录第1-6页

摘要第6-8页

Abstract第8-10页

绪论第10-19页

 一、选题缘由第10-11页

  （一）现实的需要第10页

  （二）“美国教师教育课程改革”影响广泛第10-11页

 二、研究意义第11页

  （一）理论意义第11页

  （二）实践意义第11页

 三、研究现状第11-16页

  （一）国内研究现状第11-15页

  （二）国外研究现状第15-16页

 四、概念界定第16-18页

  （一）教师教育第16-17页

  （二）课程改革第17页

  （三）学术性、师范性第17-18页

 五、研究思路与方法第18-19页

  （一）研究思路第18页

  （二）研究方法第18-19页

第一章 “学术本位”的教师教育课程改革（1945—1965）第19-32页

 一、历史追踪：二战前美国师范教育课程第19-22页

  （一）学术性开启——师范学校时期（1823—19 世纪下半叶）第19-21页

  （二）师范性启蒙——师范学院时期（19 世纪下半叶—二战前）第21-22页

 二、“学术本位”教师教育课程改革的背景第22-25页

  （一）社会状况向教育提出新的挑战第22-23页

  （二）科技发展给学校基础教育带来新课题第23-24页

  （三）师范教育课程自身缺陷第24-25页

 三、“学术本位”教师教育课程改革的内容第25-30页

  （一）三次全美教师教育研讨会呼吁：“学者型”教师第25-26页

  （二）学科知识是教师教育课程内容的核心第26-27页

  （三）“学术本位”教育家的课程改革措施第27-30页

  （四）五年制“教学文硕士”（MAT）计划第30页

 四、“学术本位”教师教育课程改革的成效第30-32页

  （一）准教师的学术水平提高第31页

  （二）开始兼顾课程的“师范性”与“学术性”第31-32页

第二章 “能力本位”的教师教育课程改革（1966—1982）第32-41页

 一、“能力本位”教师教育课程改革的背景第32-34页

  （一）社会问题错综复杂第32-33页

  （二）基础教育“回归基础”提出新的要求第33页

  （三）教师教育课程自身问题第33-34页

 二、“能力本位”教师教育课程改革的内容第34-39页

  （一）理论铺垫第34-35页

  （二）培养目标关注教师的操作能力第35-36页

  （三）课程内容：重视教学的科学研究结果第36页

  （四）模块化课程设计第36-37页

  （五）课程实践模式：微格教学第37-39页

 三、“能力本位”教师教育课程改革成效及争议第39-41页

  （一）师范生的教学能力提高第39页

  （二）教师教育课程的“师范性”增强第39-40页

  （三）课程改革的批评之声第40-41页

第三章 “学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革（1983 以来）第41-53页

 一、“学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革背景第41-43页

  （一）美国经济不景气，国际竞争力下降第41页

  （二）新科技革命对教育的挑战第41-42页

  （三）教育改革给教师教育带来新契机第42-43页

  （四）教师教育课程自身问题第43页

 二、“学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革内容第43-51页

  （一）序曲：研究报告纷纷出笼第43-45页

  （二）教师专业发展呼唤“研究反思型”教师第45-46页

  （三）学科融合突出表现---PCK第46-48页

  （四）教师教育课程实践模式 PDS——以哥伦比亚大学教师学院为例第48-49页

  （五）合理的教师教育课程体系第49-51页

 三、改革的实效第51-53页

第四章 美国教师教育课程改革的启示第53-60页

 一、正确看待教师教育课程改革中的“学术性”与“师范性”之争第53-54页

 二、兼顾课程的“学术性”与“师范性”，优化教师教育课程体系第54-57页

 三、课程改革最终归宿：以人性为基础，寻求人的全面发展第57-60页

结语第60-61页

注释第61-64页

参考文献第64-68页

致谢第68页

论文编号BS2169246，这篇论文共68页
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