英语师范生教师教育课程的专业化目标

  本文关键词：英语师范生教师教育课程的专业化目标，由笔耕文化传播整理发布。

第 17 卷第 3 期 2005 年 5 月

教师 教 育 研 究 T eacher Educatio n Research

Vol1 17 , No1 3 M ay, 2005

英语师范生教师教育课程的专业化目标
韩 刚, 王 蓉
571158 ) ( 海南师范学院外语系, 海南海口

[ 摘要 ] 本文从教师的专业知识基础、专业认知过程和 专业发 展模式 等多角 度探讨教 师专业 化的内 涵 , 并通 过对 我国英语师范教育课程的现状 分析 , 反 思其 现行 课程结 构、教学 方式、课 程资 源等 方面的 / 专业 化缺 陷0 , 特别是师范生英语学科知识与教育学科知识之间、学科理论 知识与综合实践知识之间的 严重分离现 象 , 提出以专业化为基本方向的师范教育课程目标 , 以利于师范生 / 完全人0 的专业持续发展。 [ 关键词 ] 教师教育 ; 教师专业化 ; 融合 ; 课程目标 [ 中图分类号 ] G4231 07 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1672- 5905 ( 2005 ) 03- 0025- 06

Professionalization -oriented Curriculum Objectives for EFL Prospective Teachers
HAN Gang, WANG Rong
( Dep ar tment of Foreign L anguage , H ainan N or mal College, H aikou, H ainan, 571158 , China) Abstract: Reflecting on the current F LT E ( foreign languag e teacher education) curriculum in China, it is t he lack of professionalization - oriented objectives that leads to the disassociation of prospectiv e teachers. know ledge between the subject & pedagogy, the t heory & practice, and prev ents prospective teachers from their continuing professional de velopment as a 0 w ho le person0 . T his paper is an attempt to discuss t he natur e of EFL teacher professionalization in terms of its knowledge base, cognitiv e process and the model of teachers. professional development. Key Words: teacher education; professionalization; integr ation; curr iculum objectives

教师的专业化 ( T eacher professionalizat ion) 是 80 年代以来 全世界教师教育领域的热门话题之 一, 通常指教师将教学作为一门专业的学习和发 展过程。在我国 , 教师主要通过职前教师的专业 培养 ( 师范院校的教师教育 ) 与在职教师的专业发 展( 包括教师的继续教育和个人在教学实践中的 持续发展 ) 等途径。因此, 教师专 业化问题既是 我国当前基础教育新课程改革的关键, 也同样成 为我国师范院校教师教育课程改革的首要问题。 长期以来, 由于人们对教师专业化的本质缺 乏统一认识, 比如什 么是教师特有的专业知识 , 教师知识具有哪些内涵和特点, 教师怎样才能有 效获得教师知识等, 导致我国外语师范院校的教 师教育课程缺乏明确的教师专业化目标, 使该课 程结构中专业课与非专业课、学科课 ( 以学科知
[ 收稿日期 ] 2004- 10- 25

识为目标 ) 与 实践课 ( 以 专业实践 技能为目 标 ) 、 分科课( 以各学科系统知识为目标 ) 与综合课 ( 以 综合专业素质为目标 ) 之间的比重失调 , 也造成 师范生英语学科知识与教育学科知识之间、学科 理论知识与综合实践知识之间的严重分离, 使他 们的课堂知识学习与实际教学生活发生断裂 , 严 重影响他们对专业的正确理解和专业兴趣、信念 和信心。 笔者认为 , 至少有三个与教师专业化相关的 核心概念直 接影 响到教 师专 业化 课程 设计 : 1、 教师专业知识 ; 2、教师专业 知识的形成或教 师 认知 ; 3、教师专业 发展的基本模式。本文将 从 我国英 语师范 教育课程 的现状 出发讨 论以上 问 题, 从而分析英语师范教育课程中的 / 专业化缺 陷0 , 并试图提出在我国当前师范教育模 式下教

[ 基金项目 ] 教育部人文社会科学重点研究基地重大研 究项目( 01 JAZ JD740010 ) [ 作者简介 ] 韩刚 , 海南师范学院副教授 , 主要研究方向为外语教师教育 、英语学 科教学论。

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师教育课程的专业化目标, 这既是我国师范教育 模式研究的重要问题之一, 更是我国英语教师教 育课程改革的前提。

一、英语教师的专业知识基础
根据 L1 S1 Shulman( 1987) 对教师专业 / 知识 基础0 ( Knowledge Base) 的描述, 教师最基本的 专业知识结构中至少包括以下七个部分 : 11 所教学科知识 ( cont ent know ledge) 21 普通教育学知 识 ( general pedagogical knowl edge) 31 课程知识 ( curriculum knowledge) 41 学科教学知识 ( pedagogical content know l edge, a combination of subject - mat ter under st anding & pedagog ical skills) 51 学 习 者 及 其 特 点 的 知 识 ( know ledge of learners and their charact eristics) 6 1 教育环 境知识 ( knowledge of educational con texts) 71 教 育 目 标 及 其 哲 学、历 史 根 据 的 知 识 ( know ledg e of educational ends, purposes, values, and t heir philosophical and historical g rounds) 其中最值得注意的是 / 学科教学知识0 这一 最具教师专业特点的知识, 因为它既是普通教育 学知识的应用, 更是教师所教学科知识 ( 1) 与其 他所有 教育学知 识 ( 2- 7) 的 一种内在 融合。用 Shulman ( 1987) 的话来说 : / , ,教师应有能力 将其所拥有的所教学科知识转化为适应于不同能 ? 力与背景学生的有效教学形式0 。 / 学科教学知 识0 的新概念以及这一概念对教师认知的重新解 释意味着 : 教师的这些教育学科知识只有与特定 的学科知识融合在一起 , 教师才能够从探索具体 的教学过程中获得对 / 教学 0 与 / 学习0 的明确 概念。 对英语教师来说 , 也正是他们英语学科知识 与教学知识的结合, 表现出教师独特的专业能力 与专业思维形式。在 Shulman 所说的 / 转化0 的 过程中, 英语教师所具有的抽象教学理念、价值 取向、教学法原则必然转化为含有具体目标和内 容的英语教学行为与活动, 也才能影响学生的认 知、情感和学习生活。 因此 , / 转化0 就成为教师专业知识或能力 最为本质的特点。由于转化的过程也就是教师知 26

识 / 融合0 的过程 , 于是教师知识的融合便成为 英语教师专业成长的重要标志之一。 从以下 J1 C1 Richards( 1998) 对 ESL ( 英语作为 第二语言 ) 教师专业知识的讨论中 , 我们 可以更 清楚地看到英语教师各种专业知识具体融合的形 式。Richards 谈到六种 ESL 教师的专业知识 ( 包 括 / 教学理论0 、/ 教学技能0 、 / 交流技能0 、 / 专 业知识0 、 / 教学推理与决策技能 0、和 / 环境知 识0 ) , 并指出这些 知识之间存在 着密切的关系。 以 / 专 业 知 识 0 ( subject mat ter know ledge ) 和 / 教 学 推 理 与 决 策 技 能 0 ( pedagog ical reasoning and decision skills) 为例 , 在他的英语阅读课实验 中, 有经验教师与新教师的区别正表现在经验教 师融合知识的能力上: 11 能从学生的角度思考学科问题( 如考虑学生 对所教内容的兴趣、反应、接受过程、以及学生 对这些内容已有的理解、需要、接受知识可能采 用的方式、策略等 ) , 在这种思考中, 教师对学科 内容的理解将与他们对学生和语言学习的认识融 合在一起 ; 21 对学科问题有更深的理解 ( 如不但了解所 教内容, 还能了解内容的知识结构、了解这些内 容被人们接受的形式以及怎样利用教材所提供的 机会 , 如话题、内含意义、作品风格等, 扩展和 调整教学内容 等 ) , 在这种理解 中, 教师对学 科 内容的理解必然与他们对语言教学、语言教学中 教师、学生、教材的作用等认识融合在一起 ; 31 能掌握呈现学科知识的合理途径 ( 如能根 据所教内容的特点、不同的教学需要和教学环境 与条件等灵活地选择学生感兴趣的、易于接受的 或更有效果的教学方法与策略 ) , 在这一过程中 , 教师对学科内容与教学的理解必然融合为一种他 们对教学实际过程和课程设计的综合理解; 41 能把语言学习与更广泛的课程目标结合起 来( 如从学生 / 完全人0 发展出发为学生设置除英 语语言学习与使用以外的教学目标, 包括学生在 英语学习过程 中可能 获得的情 感、动 机、策略、 文化理解等) , 在这一过程中, 教师对教学内容和 学习过程的理解必然与他们更广泛的语言教育理 念、课程理念、文化理念、甚至人生价值观念等 融合在一起。 因此 , Richards 所描述的 / 专业知识0, 事实 上包括与语言、学习、教学、测试、环境等一切

? Shulman, L. S. ( 1987: 15) Know ledge and t eaching: Foundat ions of t he new reform. Harvard Educat ion R eview . 57- 1.

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与语言教学相关的概念 , 构成语言教学的理论基 础; 而 / 教学推理与决策技能0 则指教师在教学 实践过程中特殊的思维形式 : 在教学过程中 , 教 师必须 根据自己 对教学的 理解和 学生的 实际需 要, 在瞬息万变的教学环境中选择自己的教学目 标、内容、方法 与过程, 监测自己 的教学行为 , 并不时根据学生反应来调整自己 , 他称之为 / 交 流性决策0 ( int eract ive decisions) ? 。在这一主客 观因素相互作用的动态决策中, 教师所拥有的各 种知识才能最终转化为一种内在的综合能力 , 即 教师最根本的专业知识。

二、英语教师的专业认知过程
英语教师这种融合性的专业知识或能力是怎 样形成的 ? 换句话说 , 教师专业知识是如何获得 的? 这需要人们对教师认知的重新认识。 80 年代以来 , 认知科学的发展、特别是 / 社 会建构主义0 ( Vygotsky 1962 et al) 对语言教师认 知研究的影响, 使人们意识到教师认知正是在上 述 / 交流性决策0 中形成的, 即在各种主客观因 素( 包括教师、学生、教学内 容、教学 环境、教 学材料等 ) 相互作用的 过程中形成的, 是教师对 自己知识结构和认知过程的一种自主性建构。 根据社会建构主义观点, 教师专业发展的过 程, 就是 他们 在 社 会实 践 中 建构 / 个 人 理论 0 ( personal t heories) ( Freeman 1989; Richards & Nunan 1990, Williams 和 Burden 1997) 的 过程。 所谓教师的 / 个 人理论0 或个人 / 信念0 , 即教 师在实际教学过程中逐渐形成的对 / 学习0 、 / 学 生0 、/ 教师0 、 / 环境 0 等的个人看法。这种个人 看法 , 不但直接影响教师的教学决策, 而且从教 师专业发展的角度来看 , / 个人理论0 的发展意 味着教师成为 / 自主从业者0 ( autonomous pract i t ioner) ( Sch? n 1987) 最根本的标志。 因此 , 教师个人理论的建构并非专业知识和 技能学习的直接结果, 教师从课堂、书本或别人 的经验中所接受的教学理论、知识和技术并不能 直接转化成他们的教学信念, 更不能产生出有效 的课堂决策和 行为 , 他们 必须 以个 人体验 为基 础, 至少经历以下认知过程: 11 自我发现 : 指教师对 / 个 人意义 0 ( per sonal meaning ) ( Piaget 1966) 的积极发现, 即从相 关公共理论中发现与自己教学理解和实践相关的

东西 , 如 / 自主学习0 与个人教学中哪些教学行 动和观念有关 , 采用自主学习理论会引起自己教 学中的哪些变化。教师的自我发现是其理解新知 识、建构个人知识的首要条件, 因为如果教师不 能从新理论中发现与自己教学相关的东西, 新理 论就不可能真正影响教师的个人决策。 21 自 我 意 识 : 指 教 师 有 意 识 ( awareness) ( Freeman 1989) 地关注自己教学行为背后的动机 和意义以便监测和反思自己的教学行为 , 如 : 某 次课堂提问是引起了学生的记忆或思考; 紧张或 自信 ? 为此, 教师必须了解这一提问对学生的知 识、技能、情感、策略等可能或已经造成的实际 影响 , 只有这样, 他们才能有效地利用一切环境 与条件, 目标明确地促进和监测学生的学习。 31 自我反思: 反思( reflect ion) ( Dew ey 1933; Sch? n 1987; Wallace 1991) 即教师对个人教学行 为和理念上 的各 种问题、缺陷 及其 原因 进行 自 省、自我调查、分析、批评以便找出解决问题的 办法 , 并作出及时的调整 , 从而使自己获得对教 学更多的理解。 综上所述 , 正是教师不断的自我发现、自我 意识和自我反思, 才使他们有可能将自己所接受 的各种知识融合起来, 特别是使他们的英语学科 知识与教育学知识、理论知识与实践知识自然地 结合起来 , 真正实现专业实践知识 的理论化 ( 如 能够清楚描述教学过程中的事件、后果、相关因 素及其关系、以及自己教学行为背后的复杂动机 等) , 和专业理论知识的实践化( 如能够有意识地 用自己的教学行为来表达自己对教学的理解或清 楚呈现教学理论的个人意义 ) , 以获得教 师的专 业自主发展能力。

三、英语教师的反思性专业发展模式
/ 反思0 于是 成为教师发展 的关键。 Wallace ( 1991) 在对各种教师专业能力发展模式进行总结 的基础上提出了 / 反思型模式 0 ( ref lect ive mod el) 。该模式全面描述了教师专业能力发展的过程 与特点 , 认 为教师专业发展主要由两部分构成 : 1、专业能力发展的相关知识 ; 2 、反思性实践。 / 反思性实践 0 意味着 : 一方面 , 教师的 专 业能力, 即: 一种内在的、包括教师的知识、技 能、情感、态度、特别是个人教学理念的全面素 质, 只能在教师的教学实践中求得发展; 另一方 27

? Richards, J. C. ( 1998) Beyond Training [ M ] . Cambridge: Cambridge U niversit y Press. P. 11.

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面, 反思是教师专业发展的真正动力, 而反思性 实践是教师终身发展的基本形式。这意味着英语 师范生的教师教育阶段作为这一发展的起点 , 必 须为之作好准备。 根据 Wallace( 1991/ 1998) 、和 St anley( 1998) 等对 ESL 教师反思性实践的研究 , 反思性实践涉 及到教师 / 完全人0 的发展, 因为反思不仅意味 着教师正确的专业态度 ( 一种敢于自我批评和自 我挑战的积极生活态度) 、科学的思维方式 ( 敢于 对自己 的教学 行为进 行客观 观察、调查 ; 对问 题、缺陷及其原因进行分析和思考 ; 对行动方案 进行合理修正或重新设计等的一系列批判性、反 思性思维技能 ) , 反思者还必须具有对教师职业 的高度 责任 感 ( Dew ey 1933) , 谦虚、坦 诚、积 极、创新的职业道德以及自我专业发展的强烈动 机与习惯。 正如 Richards ( 1998) 在他的 / Beyond T rain ing 0 序言中所说的 : / , ,教师教育不仅要求教 师掌握实践的规则, 而且要求教师探索使实践有 意义的知识、信念、态度和思维。这是一个长期 的过程, 教师教育计划所能建立的只是这一过程 的起点。 0? 因此 , 师范教育应该为英语师范生专业的终 身发展、特别是为其适应长期、持续的反思性实 践提供支持, 包括对其专业态度与意识、专业知 识和技能以及教师应有的人生态度等的培养 , 使 其获得 / 反思性实践0 的必要体验和进行该实践 足够的心理与能力准备。

四、我国英语师范教育课程的专业化缺陷
归纳上文所述的教师专业化内涵与特征 , 如 专业知识的 / 转 化0 和 / 融合 0 ; 专业认知过程 中个人理论的 / 建构0 ; 以及反思性发展模式中 完全人的 / 实践0 与 / 反思0 等, 我们就不难发 现, 我国英语师范教 育课程从课程结构与内容、 教学与学习方式到课程资源开发等方面存在的专 业化缺陷。 11 课程结构与内容中的专业化缺陷 所谓课程结构是指课程体系中不同课程要素 ( 包括课程类型、学科、学科内容等 ) 及其相互形 成的比重关系。英语教师教育课程通常由三种学 科要 素 构 成 , 即 基 础 学 科、 英 语 学 科 与 教 育 学科。 28

根据武尊民( 2002) 对中国部分师范院校英语 教师教育课 程的 调查 , 我国英 语师 范生 共设 有 / 语言技能课程0 ( 占总课程的 41118% ) 、专业知 识课 程 ( 占 241 71% ) 、 / 专 业 技能 课 程 0 ( 占 81 24% ) 、以 及 / 文 学 0 和 / 文 化 0 ( 各 占 121 94% ) 共五类课 程, 从学科知 识的角度来看 , / 语言技能0、 / 文学0 和 / 文化0 三类课程旨在 支持师范生的基础学科知识, 与教师专业化的关 系相对较远, 它们约占到总课程的 67% ; 而支持 学生英语学科知识的 / 专业知识课 程0 , 包括语 言学、应用语言学、音位学、语法学、语用学和 语言测试等占 241 71% ; 直接支持学生学科教学 知识 的 / 专业技 能课程 0 , 包括 T EFL 教 学法、 教师语言、课堂技能训练等仅占 81 24% 。更令人 匪夷所思的是 , 这 81 24% 的 / 专业技能课程0 竟 然是英语师范生与英语非师范生在课程结构上的 唯一区别 , 可见课程对教学 / 专业性的0 忽视。 此外 , / 专业知识课程0 在内容上缺乏与各 学科知识的融合, 特别是与教学知识的融合 : 几 乎所有英语学科课程 , 如语 言学、应用语言学、 音位学、语法学等 , 都片面追求各学科知识自身 系统的逻辑性、系统性 , 而忽略它们对英语教学 的启示性和实用性 , 比如 ; 英语语法学只介绍对 英语语言结构的描述, 而不从语法教学的角度介 绍句法知识结构和把英语句法知识转化为英语语 法教学形式的方法。这样 , 师范生很难把英语语 法与语法教学联系起来。 课程类型 上 也明 显存 在重 学科 课、 轻实 践 课, 重分科课、轻综合课的倾向。除一次为期 6 - 9 周的教育实习和少量综合技能活动( 如微格教 学) 外 , 几乎所有 专业课都属于 分科课, 缺乏 发 展师范生综合实践技能 ( 如教学实践技能、教学 思维技能和教 学研究技 能等 ) 的 明确专 业目标。 加上应试教 育的 传统 , 为了应 付考 试和 获得 高 分, 学生越来 越关 注的 是自己 对学 科知 识的 学 习, 严重缺乏把学科理论知识运用于实践的意识 和机会。 21 教学与学习方式中的专业化缺陷 事实上, 除课程结构与内容 本身的问题外 , 课程的主要开发者教师教育者及其所采用的教学 与学习方式, 也可能使师范教育课程远离教师专 业化的目标。 由于部分教师教育者对教师专业认知过程缺

? Richards, J. C. ( 1998) Beyond Training [ M ] . Cambridge: Cambridge U niversit y Press.

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乏了解 , 仍然用知识传输 + 技术训练的方式取代 师范生自己的专业知识建构: 一方面过分强调教 师的课堂知识讲授、问题讨论和信息交流 , 不重 视师范生的自主学习与思维能力的培养; 另一方 面, 从纯技术的观点出发, 误以为教学是由一整 套有效的教学技能 ( 如 教师口语、板 书、提问技 巧等 ) 及其使用规则组成的 / 教法0 , 是可以 / 训 练0 出来的, 因而不重视师范生对教学的综合理 解与综合技能的培养, 更不用说批判性、创造性 思维、合作意 识和专 业发 展自 主性 等专业 素质 了。除了知识中心课程获得的学习经验和可以用 来应付课程考试或毕业论文写作的概念性教学知 识, 师范生的实际学科教学知识极为缺乏 , 因为 他们既没有机会去发现学科知识的教学意义 , 也 无法将大脑中的各种知识融合起来 , 更无法获得 实践性反思的个人体验。 更严重的是 , 师范生知识结构中各种学科知 识的长期分离 , 不仅 使他 们失 去了 将各种 知识 / 融合0 于教学实践的 思维能力和习惯, 使他们 课堂知识学习与未来教学生活断裂 , 还造成他们 对于 / 学习0 与 / 教学0 的误解, 因为我们不能 期待那些只习惯于接受书本知识的师范生 , 能理 解他们未来学生的创造性思维和自主学习 , 能够 真正引导其学生学会创造、并使自己成为自主学 习的积极促进者。 31 课程资源中的专业化缺陷 课程资源主要指实施课 程必要的相关条件。 如果教师专业成长的根本动力是教师自身的实践 活动 , 对于缺乏实践机会的师范生来说, 教学实 践经验就成为一种他们十分需要、但又天生缺陷 的课程资源。因为在教学实践中不仅包含教师的 内在需 求与条 件 ( 如教 师的 知识、 技能、经验、 感受、问 题、困惑、情感、方式等 ) , 更包括外 部教学实践环境与影响 ( 如其他教师的教学经验 和影响 ) 。虽然我国教师教育者为了增加和改善 师范生教学实习的现状做出了种种努力, 如改革 教育实习模式、增加实习时间等 , 但仍然普遍缺 乏对外部社会环境资源的开发和利用。 鉴于教师专业发展的实践性、持续性与终身 性等特征 , 教师教育者就不应该仅仅指师范院校 担任教师教育课程的大学教师, 还应该包括参与 师范生教学实践活动的中学英语合作教师、甚至

包括对他们可能产生影响的整个英语教师外部社 会。因为教 师不仅仅通过个人实践去认识教学 , 还必须通过各种途径的社会交流和与其他教师的 相互支持与促进获得专业的持续发展。然而 , 我 国师范院校对宝贵的校外教师教育资源缺乏有效 的开发方式与兴趣 , 更多人似乎更愿意做学术性 强的理论研究而不愿意做这种对教师专业成长极 为重要的教学实践研究 , 不愿意关注和深入中小 学英语 教学 过程, 甚 至不关 注自 己的 教学, 然 而, 我们每位教师教育者的理念、教学风格、方 法、价值取向、工作态度等却在不经意中无时无 刻不在直接或间接地影响着我们的师范生。 对外部课程资源的开发事实上也远不止对中 小学教学实践经验的利用 , 因为任何资源的开发 都是互惠的, 要保证中小学教育资源利用的有效 性与持续性 , 大学也必须利用自己的宝贵资源 , 包括新的教育教学理论、科研成果与信息以及教 师资源, 去帮助中小学在职教师不断更新教学观 念与技术 , 帮助他们学习进行教学反思与交流的 有效方法 , 包括对待新教师的态度和进行实践指 导的方法与手段。因为在教师这个大家庭里 , 教 师专业持续发展的特性决定了每位教师都有可能 成为另一 位的 / 教 师 0 或 / 学生 0 。遗憾 的是 , 由于中学合作教师缺乏新教学思想、技术、和实 践指导方法的支持 , 导致师范生教育实习流于形 式的现象并不少见。 因此 , 为了英语师范生的专业发展, 我国教 师教育者必须建立一种包括所有英语教师 ( 大学、 中学、职前、职后 ) 共同发展的新型关系 , 创 造 一种有利于所有英语教师在教学实践与反思中相 互支持、交流与合作的人文环境, 一种健康的教 师文化。

五、英语师范教育课程的专业化目标
鉴于以上对我国英语师范教育课程专业化缺 陷的反思 , 笔者认为有必要建立以下明确的专业 化课程目标, ? 以利于英语师范生适应他们未来的 反思性实践生活: 11 确立基于师范生 / 完全人0 发展的教师教 育课程理念, 帮助师范生获得适应其持续发展的 综合性专业素质或能力, 包括: 专业意识与态度 ( 含人格的全面发展、对英语教学的正确 认识和

? 有关英语学科教学论课程的改革方案及其具体专业化目标见 : 韩刚、李庆的 / 英语师范生教师教育课程改革 : - 3DR. 课程方案0 , 5海南师范学院学报6 ( 社会科学版 ) , 2005, ( 1) 。

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积极的工作态度 ) 、适应英语教学中 / 交流性决 策0 的专业基础知识与技能 ( 特别是课堂教学行 动和思维的技能 ) 、以及专业发展的自主性 ( 含学 习教学和进行教学行动研究的基本策略与方法) 。 21 在专业基础知识与技能的课程教学中 , 要 特别强调通过师范生对教学过程的思考和实践使 他们的英语学科知识与教育学科知识、学科理论 知识与综合实践知识得到融合, 也要重视师范生 进行教学思考和实践的过程经验和这些过程经验 对其专业知识基础形成的 / 粘合0 作用, 因为只 有基于过程经验的个人知识才能进入他们的个人 整体经验 , 并使之转化为与教师的教学实践活动 相关的能力和智慧, 以防止其知识学习与知识建 构的断裂。 31 积极开发有利于英语师范生适应教师终身 专业发展所需要的内、外资源: 内在发展条件包 括师范生自身 关于 教学 实践 性反思 的态 度、知 识、技能、自我发展意识和对教师发展目标、内 容、过程、方法的了解; 外部发展的环境与条件 包括建立各级英语教师共同发展的新型社会关系 与开发所有英语教师共享的教学实践研究和教师 教育资源, 创 造教师 交流 与合 作的 健康人 文环 境, 获得社会对英语教师专业发展的最大支持。
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( 本文责任编辑 : 江

东)

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