全纳走向下国际特殊教育课程的发展

发布时间：2016-12-01 16:38

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全纳走向下国际特殊教育课程的发展 6992字 投稿：阎赐赑

全文6页 共6992字

 

 

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作者：盛永进

外国教育研究 2013年12期

　　[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2013)09-0088-08

 

　　一、问题背景

 

　　随着全纳教育的兴起，普通教育和特殊教育渐趋并轨，以融合为导向，追求有质量的教育，为每一个学生的发展奠基，成为包括特殊教育在内的整个教育领域改革的时代要求。追求课程均衡性的融合理念要求在课程设计中达到兼顾共同要求与个别需要。因此，将普通教育课程内涵纳入特殊教育框架中，或将特殊教育的教学策略、调整理念融入普通教育的教学，进而为每一位残疾学生参与普通课程的学习创造条件提高学业水平，已成为当代国际特殊教育课程改革的主流趋势。当前，许多教育发达国家和地区在探索如何帮助残疾学生在普通课程中进行有效学习，积累了大量的课程融合改革经验。譬如，美国在课程设置上，无论是特殊教育学校还是随班就读，都纳入整体的课程设计并以各州规定的统一课程框架为依据设置课程，以此保障残疾儿童参与普通课程学习的机会；在课程评价上，要求组织包括残疾儿童在内的所有学生参加由州组织的基于普通课程标准的统一考试，以保证学生的充分发展；在课程教学上，采取“通用设计”(Universal Design)来实现课程的融合，即通过调整、替代、分层、选择等策略以及辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要。与美国的做法基本相同，英国、德国已不再专门分设各类特殊教育学校课程方案，基本以普通教育课程框架为依据，适当增设特殊性课程科目，并融入普通课程的评价。

 

　　目前我国的特殊教育正面临着从数量规模到内涵质量并重，从类型单一向多重复杂兼有，从隔离安置到深化融合的发展转向。相比之下，我国特殊教育课程的发展离国际的主流进展还有很大的差距。在倡导融合、走向“全纳”的背景下，比较国际的先进经验，反思融合走向下的我国特殊教育课程发展问题，不仅有重要的理论价值，也具有很现实的实践指导意义。

 

　　二、平行分立课程模式的当代困境

 

　　特殊教育课程是随着特殊教育发展而不断演进的。在特殊教育课程发展的进程中，虽然影响的因素比较复杂，但最为直接的影响是特殊教育对象的变化和安置方式的改变以及教育辅助技术的推动。如果我们以普通教育课程作为参照来考察特殊教育课程发展的轨迹，可以发现，特殊教育课程的发展基本经历了与普通教育课程体系趋于分离，然后再回归到融合的转向。[1]

 

　　传统的与普通教育课程趋于分离的课程设计取向，我们可以把它称之为平行分立的课程模式。平行分立课程模式主要受制于隔离安置方式的教育模式，是传统特殊教育学校课程的重要特征。早期特殊教育机构萌芽的初期，，以养护机构为代表医学补偿模式占据着特殊儿童教与学的主导地位。那时，特殊教育还谈不上完整的课程概念，更没有相对独立的课程体系。在由养护向着教育转型的过程中，随着心理学研究的发展，特别是20世纪初期比奈—西蒙智力量表的问世，使得人们不仅对个体智商分化程度有了系统的认识，也为检测学生的学习能力，采取不同的教育手段提供了测量工具，同时也为课程的分化提供了心理的认知基础，并推广到盲、聋残疾的类别上。与此同时，基于所有个体具有相同发展顺序的心理发展阶段理论，特殊教育课程的编制者相信通过系统的课程学习，残疾学生也同样能够在知识、技能方面获得相应的发展。于是，人们在强调障碍、特殊、差异的口号下，以普通教育课程为基准，根据“特殊儿童的智力水平与能力层次不同而采取水平扩展或减缩，垂直充实或降低的办法编订课程”，[2]使得专属于视障、听障、智障三类儿童的学校课程渐趋定型化。从此，基于对特殊儿童专属性的强调，课程以其障碍类型的区别进行标示，形成“特殊”与“普通”相区隔、平行分立的“特殊教育学校课程”。

 

　　在我国，新中国成立后特殊学校课程虽历经四次改革，但基本维持着这种平行分立的设计取向，即根据学校障碍类别的不同，单独制定盲校课程、聋校课程和培智学校课程。而不同障碍类型的特殊学校，又试图制订自己的“特殊”课程标准，三者之间也壁垒森严、分立而行，以此进一步标示各自的“特殊”性，强化与普通学校课程的分立地位。

 

　　平行分立的课程模式“在特殊课程兴起与发展的过程中，特殊儿童受益很大，最为关键的是加深了人们对学生差异的认识，推动了满足个别需求的教学材料与方法的发展。”[3]但是，随着特殊教育对象的变化及融合安置方式的改变，特别是对特殊教育质量的期待，平行分立的课程模式越发显现出其自身固有的局限，陷入前所未有的尴尬困境。首先，在课程设计的理念上它是站在隔离分立的立场上，其对特殊儿童专属性的强调强化了消极“标签”的影响，“不仅成为特殊儿童特殊的一种有形标志，且不断拉大特殊儿童与同龄普通孩子的差距”，[4]无形中降低了教育的期望而导致特殊教育质量的低下。其次，由于对残疾特殊性的强调，平行分立的课程模式不参与统一的普通课程评价体系，包括语文、数学等核心基础课程的学业评价基本由教师决定，对于那些完全能够达到普通课程标准的学生，往往丧失了能够展现他们学习能力的权利和机会。第三，平行分立课程模式其潜在的假设是：每一个障碍类型就是一个具有同质性的学习群体，具有同样的课程需求。因此，盲校、聋校、智障学校课程之间是相互独立封闭的，仅限于它所设定的残疾类型需要。这样，既忽视了其他障碍类别的学生，也忽视了同一类型不同障碍程度以及兼有其他障碍的多重残疾学生差异的多样性、复杂性。因此，随着特殊教育对象的扩大和融合教育的深化，传统的平行分立课程模式“缺乏系统或学理依据，既不平行也不是真正的课程”。[5]

 

　　三、融合参与课程模式的兴起

 

　　20世纪中期以后，随着融合教育的兴起与发展，隔离的特殊教育安置模式逐渐融入普通教育。与此同时，特殊教育的对象不断扩大，“有特殊教育需要”已远远超出盲、聋、智障这老三类范围。“如何建立一个更为融合课程体系，回应学生多样性差异以满足所有学生需要，成为融合教育改革的核心问题之一。”[6]在“全纳”理念的引导下，教育工作者开始探索如何帮助特殊需要学生在普通学校课程中进行有效学习，并积累了大量的有益经验。于是对普通课程调整的适应性研究成果也被运用于特殊学校课程设计。基于这一背景，包括特殊教育学校在内的课程改革也开始了“回归”融合之路，使得平行分立的课程模式逐渐被融合参与课程模式所替代。

 

　　融合参与课程模式是基于课堂服务于学生群体多样的异质性假设，而进行的整体融合式的设计。其课程目标是让包括残疾学生在内的所有学生都能参与统一的基于普通课程框架的学习与学业评价，尤其是对那些承载着读写、计算等最基本概念与技能的核心课程(如语文、数学、科学等)，应在尽力满足学生特殊需要的基础上，保证所有学生尽可能地完成基于普通课程大纲所规定的具有挑战性的学习任务，从而实现和维持他(她)们可接受的学习水平和机会。

 

　　实现课程融合开发的一个重要策略就是“通用设计”的运用。“通用设计指的是让包括那些面临障碍风险或有障碍的所有学生都能够参与、学习并取得实际成果的一种课程设计方式。”[7]它源于建筑领域的无障碍通用设计理念，其“核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人(包括残障人士)使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。”[8]如果说建筑中的通用设计，主要是为了提高建筑及其内部设施的“通达性”(Accessibility)，以使最大多数的人能够便捷、有效地进入和使用相关服务。那么，通用设计在课程发展中的价值，也在于提升“课程通达性”(Curriculum Accessibility)。“通用设计”有着三个基本的特性和优势。[9]学习信息的多样呈现：同一学习内容可以调整、替换为不同的学生可以感知的方式，以减少学生学习的障碍。学习反馈的多样表达：学习表达的运作机制是可以变通选择的，学生可以以自己喜爱的可操控的方式对学习内容作出反应。学习方式的多样参与：可以根据学生兴趣匹配相应的互动模式，将更有助于激发学生学习的动机。因此，运用“通用设计”的课程开发，能使那些有特殊学习需要的学生以适切于他们的课程内容的选择、组织和表达方式“进入”课程内部，更通畅地理解课程内容的意义，从而获得自身的发展。在通用设计学习的课程中，一般可以从9个维度实施调整(参见表1)。[10]其教学目标、内容、方法和评价都可以根据不同的学习水平和能力进行灵活的调整以适应不同学生的学习需要。这样，通过调整后的课程“不仅能使障碍儿童的学习可融入普通课程内容，也同样可以融入普通课程标准和评价系统，即使对于一些重度障碍儿童也能够参与全部或部分课程。”[11]

 

　　因此，融合课程是不分类的，既不分障碍类别，也不区隔特殊教育学校和随班就读，而是以一个统一的普通课程框架为基础标准，然后根据每一个障碍学生的具体情况再作适应性的调整。通过对普通课程的连续性可选择的调整，可以为每一个障碍学生提供可选择的四种不同课程变式(参见图1)[12]：普通课程(General Curriculum)，即国家或地方规定的统一课程；变通课程(Adapted Curriculum)，不改变课程内容的基础，以变通的形式对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整，使学生能以感知、理解和参与的方式进行学习；增扩课程(Augmented Curriculum)，以某些方式对普通课程进行强化或扩展，它针对的不仅仅是普通课程的内容，同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能；替代课程(Alternative Curriculum)，在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要而对课程的内容、目标、学习水平进行替换、改变。这就形成了以一个统一的普通课程框架为基础标准，然后根据每一个障碍学生的具体情况再做适应性调整，实现个别化的教学。

 

　　

 

　　与平行分立的课程模式相比，尽管前者也强调以普通教育课程为参照基准，且许多内容也与普通课程重叠，但两者在理念、功能和实施方面有着很大的差异。融合参与的课程模式完全打破了既定的残疾类型的限制与封闭，为所有有特殊需要的学生参与普通课程的学习和评价提供了机会与平台，实现了课程变革的飞跃：第一，它超越了类型的分离，融于统一的普通课程，能确保涵盖课程基本的学习领域，同时确保所有学生获得基本的概念、知识与技能。第二，融入统一的学业评价，可以把障碍学生的学习结果与其同伴及其他学校作相互参照比较，使得评价既有依据又更为可信。第三，从整体的角度看，当所有特殊教育学校(包括普通学校的随班就读)都向普通课程看齐并为之努力时，就能提高教育期望，有质量的教育才有可能实现。第四，积极的教育期望与目标要求，可以作为促进教师教、学生学的一种有效手段，强化师生双方的责任与义务。

 

　　需要指出的是，融合参与课程模式的实施需要足够的教育资源物质技术支撑，尤其是当代特殊教育辅助技术等数字媒体、设备的运用。此外，教育者的理念和扎实的专业技能也是课程有效实施的重要保证，因为在实践层面融合课程会面临更多的复杂性和艰巨性，但毫无疑问，走向融合参与的课程改革已成为特殊教育课程发展的前进方向。

 

　　

 

　　图1 参与普通课程学习模式决策图

 

　　四、我国特殊教育课程发展的反思

 

　　2007年教育部颁布了“三类特殊教育学校义务教育课程实验方案”(以下简称“实验方案”)，标志着我国特殊教育课程改革的最新成果。综观“实验方案”，课程设计者以“以人为本科学发展观和基础教育课程改革的精神为指导，以为了每一个残障学生发展为目的，既注意继承、总结与发展我国特殊教育的成功经验，借鉴与吸收国外特殊教育先进的理念、方法，又注意根据义务教育的基本性质(公平性、均衡性、统一性、基础性)和残障儿童身心特点整体重构课程体系。”[13]因此，“实验方案”不仅充分体现了基础教育课程改革的基本精神，而且还具有自身的鲜明特色，与以往相比，既突出了课程的基础性，也重视了课程的补偿性并强调了课程的灵活性。然而，尽管2007年的“实验方案”取得了可喜的成绩，但如果以融合的理念进行审视，从整体上来说，我国的特殊教育课程的设计取向是沿袭着传统平行分立的课程模式，面临着许多现实的困境。这些问题不仅有悖于特殊教育融合改革的潮流，同时也与我国蓬勃发展的教育实践相背离，制约着我国特殊教育的发展，尤其是特殊教育质量的提高以及特殊需要学生学习权的保障。

 

　　(一)课程理念：意图融合，实则分离

 

　　应该说，以“实验方案”为代表的课程的设计在理念上已自发地意识到融合的重要意义，其中对特殊教育学校课程基础性的强调，就是这一意识的集中体现，但这种自发的意识还没有变为完全的理念指导。可以说，2007年的“实验方案”在设计上是意图融合、实则分离，亦即仍然维持着与普通课程隔离分立、“分庭抗礼”的状态。譬如，在课程设计上，“实验方案”仍然按盲校、聋校、培智学校分设不同的课程方案，同时试图按学校的类别制定不同的课程标准。这种指导思想实际上仍然沿袭着隔离分立的课程设计趋向。这不仅落后于当代特殊教育课程发展的通用设计理念，即取消障碍类别的标签，通过对普通课程的变通、调整、替代等策略来满足学生参与普通课程学习的特殊需要；同时也没有顾及到我国特殊教育的实践形态。因为，我国的大多数特殊教育学校已不再是视障、听障和智障学生的截然分离，大多已是综合性的特殊教育学校。随着脑瘫、自闭症以及重度、多重残疾儿童的入学，各级各类特殊教育学校的学生更加复杂多样，仅仅以障碍类别进行开发，无疑也落后于实践发展的需要，实践上就会很尴尬。譬如，除了盲、聋、智障外，还有自闭症(我国江苏常州等一些地方已开办了专门的自闭症学校)、脑瘫、学习障碍等，我们是否还需要设计相应类型的课程？再次，对于智力功能没有受限的脑瘫、阿斯伯格症等，培智学校课程完全适用于他们吗？另外，无论哪一类学校的学生，尤其是培智学校，学生障碍都有轻、中、重乃至极重度以及多重障碍之分，而且每一个障碍学生在其发展领域的各个方面都有很大的内在显著差异，即使像1994年《中度智力残疾学生教育训练纲要》那样，按障碍程度制定相应的要求，也仍然不能解决主要问题。

 

　　可见，作为国家课程指导的“实验方案”，如果仍然按老三类学校进行分设课程，既削弱了课程改革的时代价值，也成为制约残疾儿童参与普通课程学习和提高特殊教育质量的瓶颈。正如有学者所批评的，“当融合(全纳)教育已成为国际教育发展的重大趋势时，我国的‘实验方案’则是按三类特殊教育学校分别加以开发的……课程设计的理念和原则在体现和借鉴融合教育教育理念方面还是不很够的。”[14]

 

　　(二)课程领域：聚焦特教学校，遗忘随班就读

 

　　在融合背景下，国内已形成了以特殊教育学校为骨干、以大量的普通学校特殊班和随班就读为主体的特殊教育发展新格局。虽然，以随班就读为主的融合教育实践已有20多年，但目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，而普通学校的基础教育课程改革则几乎完全遗忘随班就读学生的特殊需要。即使在特殊教育领域内，在推进随班就读的过程中，也很少从课程这个关键的抓手去研究如何有效帮助残疾儿童参与普通课程学习，进而提高随班就读的质量的问题。现在，当我们谈到随班就读质量不高的时候，往往大多诟病的是其保障体系问题，而在保障体系之中，我们恰恰忽略了课程这个具有“牵一发而动全身”的核心问题。课程不仅集中体现了教育思想、教育观念，也是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要依据。[15]抓住课程这个核心问题，残疾学生参与普通课程学习的特殊需要支持问题，以及围绕其政策、策略和方法就有了更为明晰的思路，和具体实施方法。

 

　　融合走向下的特殊教育课程改革需要把特殊教育学校、随班就读和整个基础教育课程改革相联系，进行整体式的“一体化”融合设计，而不能遗漏任何一个领域或一个方面。正因为如此，当代国际特殊教育课程改革的主流趋势就是：将普通教育课程内涵纳入特殊教育框架中，以提高特殊学校教育质量，或将特殊教育的教学策略、调整理念融入普通教育的教学来满足随班就读残疾学生的特殊需要，进而建立起一种融合的满足所有学生特殊需要的“全纳”课程。

 

　　参与普通课程学习，提高教育质量，让残疾儿童获得充分的发展，从而实现自身价值和尊严是当代特殊教育课程融合改革的核心理念。在当代，实现课程学习的融合不仅可能，也已被经验证明为最佳的实践方式(Best Practices)。[16]课程融合不是简单的“普校”化，也不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并突出学生的特殊需要，以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力，从而促进教育整体质量的提高。融合走向下特殊教育课程改革事关整个教育系统。虽然这需要过程，也许要足够的教育资源支持，特别是教育者的理念和专业智能的提升，但毕竟走向融合参与的课程改革已成为特殊教育课程发展的前进方向。所以，要促进我国特殊教育的融合发展，就必须把特殊教育课程融入整个基础教育课程改革，实行特教与普教的共同参与，这不仅需要理念的融入，也需要课程管理、课程专业人员和课程改革措施的融入。

 

作者介绍：盛永进(1963- )，男，江苏靖江人，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所教授，所长，江苏 南京 210038

 

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