特殊教育意义_特殊教育学科体系探析

发布时间：2016-11-04 18:30

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特殊教育学科体系探析

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摘要　特殊教育学以各类特殊儿童的特殊教育活动、现象为研究对象，目的是探寻现象背后的本质联系即规律，并力图寻求更有效的教育方法。特殊教育学是一门具有较强实践性的多学科、多层次相互交叉和渗透的综合性学科。该学科在多个相关学科的相互交叉、渗透过程中形成与发展了该学科独特的理论体系，初步构建了自己的话语体系、专业标准与共有的学术规范。其研究对象由狭义的“残疾”走向更为广阔的“特殊教育需要”，面向更加多样化的、由各种不同要素导致的学习困难儿童。特殊教育基本理念假设与实践模式也随之变化，残疾儿童从被歧视、隔离逐步走向平等与被接纳，特殊教育与普通教育则趋于融合。特殊教育学科的发展虽然没有形成自己特有的研究方法，却较好地遵循了实证科学研究的精神与经验研究的规范与传统，实证，经验主义的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的方法体系。
关键词　特殊教育　学科体系
分类号　G760
1　前言
在人们对教育学是否是一门学科或“科学”尚存在疑虑、甚至要愤而“终结”教育学的时候[1-3]，作为教育学分支之一的特殊教育学是否能成为独立的学科以及应如何构建其学科体系的问题似乎超前了。“学科”(discipline)泛指各门知识[4]；即在一门知识中受教，受规训而最终拥有自主自持的素质[5]，包括学科制度与学科建制。学科制度即学科规范理论体系，如特有的研究对象、基本理论假设、公认的专门术语和方法论，代表性人物和经典著作等。学科建制是确立学科合法性的关键，包括组织机构、行政编制、研究群体、学术协会等[6-7]。学科的分化与整合是学科演变的重要特征，教育学在演变过程中遇到的质疑与挑战反映了人们试图使教育学向学科独立化与科学化方向的努力[2]。特殊教育自二十世纪二十年代开始逐步发展成为一个需要特定知识与技能职业领域，形成自己独特的话语体系、概念范畴与研究领域，初步获得独立学科的尊严[8]。对特殊教育的学科特征进行分析有利于奠定特殊教育学的学科基础；同时，其学科特点的澄清也为教育学的学科性与科学化提供有力的证据。
2　特殊教育学科研究对象与范围
2.1特殊教育学科研究对象与范围的确定
研究对象是确立学科的基本问题，研究对象的转换反映学术界研究范式和理论变迁的倾向[6]。现有文献一般认为特殊教育学是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法的科学[9]。广义的特殊教育学指研究各种特殊教育需要儿童教育的现象与规律，狭义的特殊教育学指研究各类残疾儿童教育现象与规律[10]。可见，特殊教育学应以各类特殊儿童的特殊教育活动、现象为研究对象，目的是探寻现象背后的本质联系即规律，力图寻求更有效的教育方法；特殊儿童范围的变化则决定了特殊教育学的研究范畴。
早期特殊教育学科出发点为“缺陷”即“人的心理、生理或解剖结构或功能的缺失或畸形”，强调特殊儿童的病理学特征，研究对象为残疾程度较重的盲、聋、弱智人士。20世纪中期以后特殊教育出发点转为“残疾”，即“一个人的活动能力从正常人的角度看受到限制或完全缺失”，描述了损伤引起的身体功能或活动能力的限制。特殊教育研究对象范围随之扩大，残疾类型更加分化，情绪/行为障碍、自闭症、学习障碍等新的残疾类型不断出现，轻中度残疾儿童教育与社会适应问题受到更多关注。“残疾”是一个演变中的概念，是伤残者和阻碍他们平等、充分参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果一。
以社会功能障碍为主来确定残疾并划分等级也是我国的做法。在此基础上，对特殊儿童有两种理解：一是广义的理解，指与正常儿童有显著差异的各类儿童，既包括各种能力超常的儿童，也有智力落后、视力或听力残疾、肢体残疾、言语障碍、学习障碍、情绪行为障碍、多重残疾等儿童；二是狭义的理解，专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童。传统的特殊教育以狭义的特殊儿童即残障儿童为研究与实践对象。
2.2　特殊教育学科研究对象与范围的扩大
无论是“缺陷”还是“残疾”，其背后的逻辑是“正常/异常”的二分法。用正常/异常二分法简单划分儿童的做法是与人类能力分布呈连续的、正态分布的规律相违背的，加剧了普通儿童与特殊儿童以及普通教育与特殊教育之间的隔离与不平等。1978年，英国发布《沃诺克报告》，首次提出“特殊教育需要”(special Educational Needs，SEN)的概念，指出SEN既包括轻微、暂时性的学习困难，也包括严重的、永久性的残疾；传统的残疾分类仅具有医学的意义，对于儿童的教育没有帮助。2001年英国公布的“特殊教育需要实践准则”规定：如果儿童在学龄阶段具有相较于同龄儿童来说非常显著的学习困难、或者具有阻碍他们像普通儿童一样学习的残疾，即为特殊教育需要儿童。如果说“缺陷”和“残疾”是相对静态的概念，表示个体身体或心理方面不可逆转的异常，SEN则是动态的概念，表明学生在成长过程中不同阶段可能有不同的教育需要。SEN超出了传统的以病理学为基础的残疾分类、诊断，完全从教育的视角审视儿童需要，“学习困难”取代了“缺陷”与“残疾”，意味着每个儿童都可能在某个发展阶段遭遇学习困难而具有特殊教育需要。
特殊教育学科范围首次超越了“残疾”范畴，面向更加多样化的、由各种要素导致的学习困难。这不仅使狭义的残疾人教育走向真正广义的特殊教育，也使特殊教育成为普通学校难以回避的一个问题。从“缺陷”到“残疾”再到“特殊教育需要”，是特殊教育学科研究对象与范围扩大的过程，也是特殊教育基本理念与实践模式变化的过程。
3　特殊教育学科理论体系
3.1　特殊教育学基本理论假设
理论假设是指科学的推测或设想，是关于事物现象的因果关系或规律的一种假定性的解释。在社会科学领域，理论假设以现有的科学知识或经验事实为依据经由科学逻辑的方法归纳、推理而成，具有客观与抽象的特征。同时，它与人们美好的理想与价值追求相适应，具有一定的人本主义的色彩。特殊教育发展总的来看经历了“隔离式教育——回归主流——全纳教育”的发展阶段。回归主流使特殊教育与普通教育实现了交叉，但并未摆脱隔离式教育的束缚，仍然以特殊儿童应该在隔离的环境中受教育为前提，是一个等级制的安置体系。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能到普通教室就读，否则只能在限制程度较重的环境中学习。全纳教育则是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，目的是要彻底告别隔离的、等级制教育，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。因此，特殊教育学科可以从隔离制与全纳教育两个显著不同的发展体系来分析。
3.1.1　隔离制特殊教育体系的基本假设古罗马与希腊时期，人们对于残疾的遗弃与杀戮是很常见的；在西方中世纪时期，残疾人往往被视为“上帝的惩罚”，对残疾人的怜悯与歧视并存。中国古代社会对残疾态度受制于迷信与宿命论，儒家文化孕育的是对残疾的同情而非教育。14世纪以来理性之光照耀下的科学进步与博爱、平等的思想奠定了西方特殊学校教育的基础，也确立了系统的特殊教育最基本的理论假设：
(1)个别差异是普遍存在的。个别差异是因材施教原则的基本依据，也是心理学研究的重要课题。对个别差异的测验与测量不仅推动心理学研究与测量技术的发展，也奠定了残疾诊断与检测的基础。“残疾”是个别差异达到显著性的必然产物。
(2)残疾儿童是可教育的。科学的进步与理性的张扬，使人类认识到残疾儿童和普通人之间的共性远远超过差异，同样具有可塑性。爱尔维修曾言：一切人接受教育的能力是一样的。狄德罗认为盲人有足够的智慧和能力接受教育并和正常人一样过体面的生活。伊塔德对狼人维克多的试验说明了智力落后人士可以通过教育得到改变。这些乐观的信念不仅反映了文艺复兴以来带有浪漫色彩的人道主义精神，也为心理学、医学等学科的发展所证明。
(3)残疾儿童享有平等接受教育的权利。在民主、自由、博爱等资产阶级思潮的影响下，“公平”越来越多地成为评价社会制度的道德标准。教育机会均等被视为人权的一部分，成为实现社会公平与正义理想的利器。“所有儿童都有权接受教育”为联合国相关条约所确认，也成为各国教育政策与行动的指南。
(4)残疾儿童的残疾是其学业、人生失败的主要根源。从18世纪末特殊教育诞生以来，人们关注残疾的病理学根源与矫正补偿的方法，认为残疾是个体生理、心理缺陷所致，例如唐氏综合症就有其特定的遗传学原因，应对残疾人进行医学的诊断、训练与缺陷补偿。这种认识将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。
(5)隔离的特殊教育是有效的。从19世纪一直到20世纪中叶，隔离的特殊学校与特殊班在西方一直呈增长态势，受社会达尔文主义以及高尔顿的优生学等理论的影响，人们认为低能者会将他们的缺陷基因传递给后代，应对他们采用教育、隔离，以及绝育的措施。隔离的特殊教育机构的发展很大程度上源于人们对于残疾的恐惧。公立特殊学校与特殊班在欧洲与美国的迅速发展使特殊教育与普通教育真正成为两个互不相干、平行发展的职业体系与研究领域。20世纪70年代西方出现的回归主流思想以及相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”认为，应尽可能地使残疾儿童从最多限制逐步向最少限制的环境过渡，实现平等与公正的理想，事实上却通过环境限制与分级将隔离式教育的存在合法化了。
3.1.2　全纳教育模式的基本假设
20世纪80年代以后，全纳教育的思想在西方得到发展并对全球特殊教育理论与实践产生巨大影响。全纳的思想使特殊教育的基本理论假设发生了根本性的变化：
(1)每个儿童都有学习能力具有获得成功的权利。
(2)普通学校应为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童学习特点的、无歧视的教育。
(3)特殊儿童本来就应该属于普通教室，他们应该在普通教室而非“抽出”(pull一out)的环境接受必需的支持与服务。
(4)对学生进行鉴定、划分类别的做法会导致对学生的歧视与不平等；用正常，异常的二分法标准划分儿童是武断的做法；对学生应进行弹性的、个别化的鉴定与评估。
综上所述，特殊教育学理论假设是关于特殊教育现象的本质、内在联系及其规律的猜测与推断。特殊教育的理论发展总是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等及个性自由等主流观念发生变化时，特殊教育的基本假设与教育服务形式也会随之变化。
3.2　特殊教育学科的性质与基础
人们一般认为特殊教育学是一门应用学科，它作为一种知识理论体系，具备层次性、交叉性与发展性的基本特性。首先，特殊教育学是教育学的分支或子学科，即教育学一级学科下的二级学科。学科的层次显示的是学科分化程度，并不意味着某一学科或从事该学科的专业人员地位的尊卑，不同层次学科的本质是平等的。特殊教育学的层次还体现为其自身内部的多层次结构，狭义与广义特殊儿童的区别以及残疾与特殊教育需要的划分充分说明了这一点；其次，特殊教育学具有交叉性特点，来自医学、心理学、教育学、社会学等学科的理论奠定了特殊教育学科的最核心理论基础，其外围则是语言学、管理学、经济学、哲学、人类学等学科的相关内容，近代脑科学研究和电子计算机学也被特殊教育所利用；第三，学科是新旧知识更替的专门化领域，学科的发展要经历从孕育、发生、成长到成熟的阶段。特殊教育学属于发展中而非成熟的学科，学科的系统性与完整性有待加强。特殊教育学的发展性体现为其自身理论的发展，例如，特殊教育理论范式从隔离走向融合、从医学一心理学模式走向社会学一教育学模式、从“残疾”走向“特殊教育需要”等。朴永馨认为马克思主义指导下的缺陷补偿理论是中国特殊教育理论基础，并提出了三因素(生物、社会、意识)补偿理论。可见特殊教育学是一门多学科、多层次相互交叉和渗透的综合性学科。其理论基础一方面如陈云英所言是从其他学科借来的；另一方面随着人类对特殊教育活动与现象认识的深化，学科内容与概念体系不断丰富，形成特殊教育学科自己相对独立和独特的专业理论与知识领域。
3.3　特殊教育学科的研究方法
3.3.1　实证主义方法论基础
研究方法是制约一门学科发展的瓶颈。教育学自身的一个最大的危机就是不能割断多年来留下的哲学思辨烙印，不能真正应用近代实证科学方法研究教育活动，揭示隐藏在教育现象背后的规律。特殊教育学科的发展则更多地受到社会科学范式变迁的影响，虽然没有形成自己特有的研究方法，科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也影响着特殊教育的理论模式与实践方式。
Ballard指出：长期以来人类对于残疾的研究以“心理一医学”为特点，重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的药物或治疗方法以及具有明显医学特点的干预或训练手段。它以实证/经验主义为认识论基础，在可控制的条件下对残疾个体或群体研究对象进行客观的、以实验室为基础的实验与观察，以期揭示残疾及其背后的病理学依据之间的因果关系，对某一残疾类型的不同亚类型及其特征进行区分，获得不受研究者价值观以及时间、场景影响的、具有广泛推广意义的诊断结果与干预方法。
3.3.2　建构主义理论范式
二战后随着西方人本主义思潮的兴起，建构主义逐渐取代实证主义成为揭示社会现象、人类经验和客观事实的主要范式。基于建构主义的特殊教育理论认为“特殊教育需要”源于社会分化与分层，是社会不公平现象在特定社会群体身上的复制；现行特殊教育体系是对儿童进行分级划类、区别对待的工具。这种理论从激进的人本主义理念出发，注重宏观社会的变革，希望通过社会政治、经济等的改革减少不公平现象，主张特殊儿童从特殊学校(班)逐渐回归主流学校与社会。尽管如此，特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术，以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其他相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。
4　特殊教育学的学科建制
4.1　特殊教育学科制度
学科建制是指确立学科地位和确保学科研究活动展开的制度因素。然而，学科建制不局限于机构与行政管理范畴，学科是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，他们有共同的组织目标、价值观、约定俗成的学术权威标准以及相似的学术生态环境，共同构建了有利于交流、可操作的学术活动平台。特殊教育作为一门学科在西方20世纪20年代左右发展成为一个需要专门化知识与技能的职业领域，特殊教育专业人员的资格制度以及大学培训课程都得以形成，由特殊教育教师、管理者、研究者、治疗师等构成的专业人员体系不仅直接服务于残疾人群，还对整个社会残疾观念的变化以及国家特殊教育政策产生实质性的影响。
4.2　特殊教育专业标准与规范
特殊教育专业人员应该具备何种素质?达到何种标准?这是特殊教育学科建制的重要问题。“美国异常儿童委员会”(council for ExceDtional chil-dren，CEC)于1995年明确规定了特殊教育专业人员标准：(1)至少获得学士学位；(2)掌握CEC规定的共同核心知识和技能；(3)掌握特定残疾领域(如自闭症、弱智等)工作应具备的专业知识与技能；(4)具备一年以上的特殊教育实际工作经验。这些专业标准涵盖了特殊教育专业人员必备的学位、知识、技能、实践经验等，构成了可操作的特殊教育专业与培训制度。这些资格标准同样体现在高等教育研究机构的学科建设中，从目前西方各大学招聘教授或研究人员的条款来看，都规定了应聘者须具备特殊教育相关的博士学位和1—3年的教学实践经验。
另外，特殊教育专业人员在长期的实践过程中虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与经验研究的规范与传统，哲学思辨与概念演绎从来就不为特殊教育领域所强调。实证，经验主义的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统。
5　结语
特殊教育学是一门具有较强实践性的多学科、多层次相互交叉和渗透的综合性学科。我国特殊教育起步较晚，基础较薄弱，改革开放以后才逐步开始对特殊教育的学科与概念体系进行探索，希望建立具有中国特色的特殊教育学科。我国特殊教育学科体系尚不够成熟，需要进一步注重学科知识的积累，确立核心概念、范畴的内涵与其中的逻辑关系，建构公认的专门术语与话语体系，构建坚实的学科基础，使特殊教育学真正成长为体系严谨的独立学科；其次，我国急需建立特殊教育学科的专业标准与共同的学术规范，，在此基础上培养与选拔特殊教育专业队伍，形成科学、规范的学术平台。对尚未接受特殊教育核心知识与技能训练、不具有专业经验的研究者与其他从业人员进行再培训与资格核准；再次，学科建设不能建立在概念与概念搭建的空中楼阁之上，实践是学科发展的动力和最终目的。我国特殊教育学科研究需要克服研究方法中个体经验式和纯哲学思辨式的流弊，加强实证研究的规范与传统，使特殊教育学科理论建立在科学经验研究的基础上。
参考文献
1巴战龙，教育学的尴尬，读书，2003，(10)：90-93
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6　郭卉，“学科”标准的审视与超越：对我国高等教育管理学学科建设的思考，现代教育科学，2005，(1)：3—5
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