基于课例研究的教师知识协同建构模型及其实践效果研究
发布时间：2021-09-19 06:02
课例研究的过程是教师在共同的文化背景下交互建构、达成共识、形成制品的协同知识建构过程。基于课例研究的教师协同知识建构经历以独立备课和教学反思为主要形式的两次个人知识建构,和以集体备课和互动评课为主要形式的两次社会知识建构过程,实现了从个人建构性理解到协作知识建造再到协同知识建构的演进。研究者在此基础上从话语功能和话语内容两方面分析了为期一年的课例研究实验对教师知识建构水平的影响。研究发现:基于协同知识建构的课例研究实现了教研活动由"信息共享型"会话向"研讨建构型"会话的转变,课例研究小组的会话技巧明显提高、会话内容更加广泛深入。
【文章来源】：电化教育研究. 2015,36(12)北大核心CSSCI
【文章页数】：6 页
【部分图文】：
Stahl的协作知识建构过程模型
??菜得髯?肷缁嶂?督ü菇锥巍Ｉ?会知识建构的基本过程是：来自不同个体的公共说明在讨论过程中交互作用后产生意见冲突，围绕意见冲突展开辩论与原理阐述后意义得到澄清，形成小组内对特定概念或观点的共享理解，在共享理解的基础上展开深入的观点协商，最后达成小组共识即协作的知识，它经过形式化和客体化后形成新的文化制品。图1Stahl的协作知识建构过程模型基于对我国课例研究流程的分析，可参考Stahl协作知识建构模型对课例研究中的教师认知过程进行模型化处理，形成基于课例研究的教师知识协同建构模型，如图2所示。模型图中椭圆内的要素代表课例研究不同阶段的知识形态，矩形框内的要素表示知识经过客体化之后形成的人工制品，带方向的箭头及其上的连接词表示不同形态知识之间的转化过程及转化方式。图2基于课例研究的教师知识协同建构模型基于课例研究的教师知识协同建构过程如下：独立备课时每位教师首先会查阅大量现有教育资源（如教学设计、教学实录等），资源经个人吸收后形成“潜在的教学思路”；潜在的教学思路经过教师的系统化处理之后形成较为成型的“个人教学思路”；教师的“原有教学信念”（类似于Stahl模型中的隐性前理解）对上述两个过程具有中介效应，影响着教师对教育资源的内化和个人教学思路的形成；个人教学思路经过外化之后成为教学设计方案初稿，形成以独立备课为主要形式的第一次个人知识建构的产品；每位教师带着体现个人教学思路的教学设计方案初稿参加课例研究小组的集体备课活动，在此阶段每位教师首先需要展示自己的教学设计方案，表述自己的教学思路，不同教学思路在共享比较的过程中形成“思路冲突”；104
??的分析单元根据交流过程中的意义表达合成为包含一种实践性知识构成要素的分析单元。合成过程由两名编码者参照教研录像共同完成，最后V1形成120个意义单元，V2形成197个意义单元。在此基础上，由两位编码者按照与CKB编码过程相似的流程进行编码处理，最后形成PK-TPCK内容编码结果。四、基于课例研究的教师知识建构效果分析（一）知识建构过程话语功能分析为深入了解前后期教研过程中言论类型变化情况，本研究对8类话语的20种成分在后期和前期各类话语所占比例进行了对比分析，后期与前期各类话语所占比例差值如图3所示（图中差值为正则表示此种话语成分在后期所占比例较前期更大，反之亦然）。分析数据显示：后期的会话活动以“核实/评论（OC）”、“要求核对（RC）”、“总结（OS）”、“反思（RR）”、“提供解释（OE）”、“反对（OO）”等话语类型为主；而前期的会话活动则以“支持（OA）”表态、“社交（SG）”、“提供信息（SI）”、表达“情感（EM）”、“命令（MM）”、“提出看法（OI）”等话语类型为主。图3前后教研话语功能细化对比分析可以发现，前期研讨主要以信息共享为主要特征，可视为“信息共享型”会话活动；后期交流过程不但有信息“共享”，还有较大比例的“协商”和“创造”类话语，可视为“研讨建构型”会话活动。编码名称代码编码说明学科内容知识SMK主要涉及具体学科内容知识及与教学内容相关的拓展知识，没有与教学法知识（PK）或除TCP之外的信息技术（TK）建立明显的联系一般教学法知识GPK主要涉及教育基本理论知识或一般学科教学知识，没有与具体教学内容知识（SMK）或除TPK之外的信息技术（TK）建立明确的联系课程相关知识CUK主要涉及教育目标和价值、课程标准和结构、学科特征分析等知识，?
【参考文献】：
期刊论文
[1]信息时代重新思考在职教师专业学习——ICT赋能的教师行动学习模式研究[J]. 杨彦军. 电化教育研究. 2015(08)
[2]中国式“课例研究”中教师学习资源需求调查研究[J]. 杨彦军,童慧,郭绍青. 现代中小学教育. 2015(05)
[3]面向信息化的教师实践性知识发展机制研究[J]. 杨彦军,童慧. 电化教育研究. 2013(12)
[4]获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J]. 曾文婕,柳熙. 教育研究. 2013(07)
[5]知识建构研究的发展历史——理论-技术-实践的三重螺旋[J]. 曹俏俏,张宝辉. 现代远距离教育. 2013(01)
本文编号：3401165
【文章来源】：电化教育研究. 2015,36(12)北大核心CSSCI
【文章页数】：6 页
【部分图文】：
Stahl的协作知识建构过程模型
??菜得髯?肷缁嶂?督ü菇锥巍Ｉ?会知识建构的基本过程是：来自不同个体的公共说明在讨论过程中交互作用后产生意见冲突，围绕意见冲突展开辩论与原理阐述后意义得到澄清，形成小组内对特定概念或观点的共享理解，在共享理解的基础上展开深入的观点协商，最后达成小组共识即协作的知识，它经过形式化和客体化后形成新的文化制品。图1Stahl的协作知识建构过程模型基于对我国课例研究流程的分析，可参考Stahl协作知识建构模型对课例研究中的教师认知过程进行模型化处理，形成基于课例研究的教师知识协同建构模型，如图2所示。模型图中椭圆内的要素代表课例研究不同阶段的知识形态，矩形框内的要素表示知识经过客体化之后形成的人工制品，带方向的箭头及其上的连接词表示不同形态知识之间的转化过程及转化方式。图2基于课例研究的教师知识协同建构模型基于课例研究的教师知识协同建构过程如下：独立备课时每位教师首先会查阅大量现有教育资源（如教学设计、教学实录等），资源经个人吸收后形成“潜在的教学思路”；潜在的教学思路经过教师的系统化处理之后形成较为成型的“个人教学思路”；教师的“原有教学信念”（类似于Stahl模型中的隐性前理解）对上述两个过程具有中介效应，影响着教师对教育资源的内化和个人教学思路的形成；个人教学思路经过外化之后成为教学设计方案初稿，形成以独立备课为主要形式的第一次个人知识建构的产品；每位教师带着体现个人教学思路的教学设计方案初稿参加课例研究小组的集体备课活动，在此阶段每位教师首先需要展示自己的教学设计方案，表述自己的教学思路，不同教学思路在共享比较的过程中形成“思路冲突”；104
??的分析单元根据交流过程中的意义表达合成为包含一种实践性知识构成要素的分析单元。合成过程由两名编码者参照教研录像共同完成，最后V1形成120个意义单元，V2形成197个意义单元。在此基础上，由两位编码者按照与CKB编码过程相似的流程进行编码处理，最后形成PK-TPCK内容编码结果。四、基于课例研究的教师知识建构效果分析（一）知识建构过程话语功能分析为深入了解前后期教研过程中言论类型变化情况，本研究对8类话语的20种成分在后期和前期各类话语所占比例进行了对比分析，后期与前期各类话语所占比例差值如图3所示（图中差值为正则表示此种话语成分在后期所占比例较前期更大，反之亦然）。分析数据显示：后期的会话活动以“核实/评论（OC）”、“要求核对（RC）”、“总结（OS）”、“反思（RR）”、“提供解释（OE）”、“反对（OO）”等话语类型为主；而前期的会话活动则以“支持（OA）”表态、“社交（SG）”、“提供信息（SI）”、表达“情感（EM）”、“命令（MM）”、“提出看法（OI）”等话语类型为主。图3前后教研话语功能细化对比分析可以发现，前期研讨主要以信息共享为主要特征，可视为“信息共享型”会话活动；后期交流过程不但有信息“共享”，还有较大比例的“协商”和“创造”类话语，可视为“研讨建构型”会话活动。编码名称代码编码说明学科内容知识SMK主要涉及具体学科内容知识及与教学内容相关的拓展知识，没有与教学法知识（PK）或除TCP之外的信息技术（TK）建立明显的联系一般教学法知识GPK主要涉及教育基本理论知识或一般学科教学知识，没有与具体教学内容知识（SMK）或除TPK之外的信息技术（TK）建立明确的联系课程相关知识CUK主要涉及教育目标和价值、课程标准和结构、学科特征分析等知识，?
【参考文献】：
期刊论文
[1]信息时代重新思考在职教师专业学习——ICT赋能的教师行动学习模式研究[J]. 杨彦军. 电化教育研究. 2015(08)
[2]中国式“课例研究”中教师学习资源需求调查研究[J]. 杨彦军,童慧,郭绍青. 现代中小学教育. 2015(05)
[3]面向信息化的教师实践性知识发展机制研究[J]. 杨彦军,童慧. 电化教育研究. 2013(12)
[4]获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J]. 曾文婕,柳熙. 教育研究. 2013(07)
[5]知识建构研究的发展历史——理论-技术-实践的三重螺旋[J]. 曹俏俏,张宝辉. 现代远距离教育. 2013(01)
本文编号：3401165
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