课例研究的缘起和流变:回顾与前瞻

发布时间：2020-10-21 02:14

　　 如何促进有效的教学是世界各地教育系统长期关注的问题。开展对课堂教学的研究,尤其是有系统地进行课例分析则是近三十年才在世界范围内兴起的。本文回顾和分析了课例研究的缘起以及它在不同文化和地区中传播、本土化的过程。研究发现,课例研究在日本学校中已经超过一个世纪,之后逐步主题化、模式化和制度化。20世纪90年代初,随着学生数学学业成就国际比较的开展,课例研究受到广泛关注并被移植到其他地区。在借鉴外来理论框架和本土化的过程中,不同地区有着各自的着眼点和目标。课例研究作为教师专业发展的一种常态,需要在研究方法上考虑与一般教学理论的深入融合,在研究目的上从改进教师课堂教学转变为将教学经验理论化,在研究成效上要能促进学生的深度学习和协助教师持续的专业发展。
【部分图文】：

“课例研究”一词取自日语“jugyo kenkyu”,其中“jugyo”是学课(instruction, lessons, or lesson)的意思,而“kenkyu”是研究(study or research)的意思。[8]它是日本小学教师为改进课堂教学而进行的课程与教学的研究,在日本更多被称为“授业研究”。日本在1872年颁布《教育法》后,东京师范学校与其附属小学先后建成,他们尝试引导教师集体观摩其他老师的课堂来学习如何教学。[9]这种教学导师制的学习方式,由于其务实、有效,很快在日本的师范学校流传开来,成为教师学习和改进教学方法的重要技术。在一本引导教师开展课例研究的书籍《改进教学方法》中详细地规定了“授业”计划的格式框架[10],从教学目标、内容设计到主要教学环节均一一予以规范(详见图1)。日本课例研究发展到现在有许多种类型,可以由同一学校教师们、跨校的教师们或专业组织发起,例如学校、行政区、专业组织和独立研究社群等。不同单位所发起的研究社群,因其研究问题、目的、范围及成员等的不同,会有某些差异,最常见的形式是在学校内作为校本专业发展计划来开展。[11]日本校本课例研究的一个普遍目的是为实施国家课程内容或要研讨的课题寻求实用、有效的想法。[12]教师一般利用每周下午学生放学的时段组成教学研究小组举行会议,讨论所任教学科上的教学问题或是聚焦在学校相关的研究主题。参与讨论的教师之间能建立起一套完善的执行程序。例如,教师们会针对一些课程中待解决的主题或问题,寻找某一相关的“课”或“单元”作为共同研讨的焦点,即研究课(research lessons),然后共同探讨如何将这些问题放在研究课中去解决。研究小组会针对研究课的教学计划提出个别的看法与建议,启发试教的老师作深入思考;试教的老师根据这些建议修改最初的课程计划,然后再经研究小组会议讨论后,进入教室实施教学;之后根据第一次教学的缺失再次修改,再由另一位老师在其他班级教学,然后又是课后讨论会议,直到最后大家都满意为止。教学研究小组进行课例研究的基本程序详见图2。[13]

日本课例研究发展到现在有许多种类型,可以由同一学校教师们、跨校的教师们或专业组织发起,例如学校、行政区、专业组织和独立研究社群等。不同单位所发起的研究社群,因其研究问题、目的、范围及成员等的不同,会有某些差异,最常见的形式是在学校内作为校本专业发展计划来开展。[11]日本校本课例研究的一个普遍目的是为实施国家课程内容或要研讨的课题寻求实用、有效的想法。[12]教师一般利用每周下午学生放学的时段组成教学研究小组举行会议,讨论所任教学科上的教学问题或是聚焦在学校相关的研究主题。参与讨论的教师之间能建立起一套完善的执行程序。例如,教师们会针对一些课程中待解决的主题或问题,寻找某一相关的“课”或“单元”作为共同研讨的焦点,即研究课(research lessons),然后共同探讨如何将这些问题放在研究课中去解决。研究小组会针对研究课的教学计划提出个别的看法与建议,启发试教的老师作深入思考;试教的老师根据这些建议修改最初的课程计划,然后再经研究小组会议讨论后,进入教室实施教学;之后根据第一次教学的缺失再次修改,再由另一位老师在其他班级教学,然后又是课后讨论会议,直到最后大家都满意为止。教学研究小组进行课例研究的基本程序详见图2。[13]对于日本教师来说,课例研究已经是日常教学的一部分。无论日本的国家课程怎么修改,课例研究都会在国家课程实施当中扮演着重要的角色[14],也已经逐步形成了一套较为固定的实施程序,成为教师专业发展的一种共通语言。参与课例研究的教师无论是施教方还是提供意见方,均积极对教材、学生、教学材料等进行讨论,探究课程设计以及如何在真实课堂实施等。具体来说,有以下几个重要特点:

从某种意义来说,舍恩对反思性实践的论述为课例研究奠定了一定的理论基础,史蒂格勒和希伯特的视频分析也为课例研究提供了实证的分析。然而,将任何一个文化下的教育方式移植到另一个文化中都会遇到一些障碍,课例研究在美国的传播也不例外。当刘易斯教授在1993年首次向她的美国同行(包括研究人员和教师)介绍日本的课例研究项目时,他们大都表示授业研究很好,但在美国不可能。[27]原因有很多,比如日本是一个中央集权的教育系统,在学校推行课例研究相对美国要容易很多;在美国的学校,教师备课和授课几乎都是独立的,他们不太有机会接触到其他教师的教案、教学视频和研究课的资料等;美国的教师也比较少像日本教师那样有比较多的、长期的教学目标,他们的教学很少跨不同的年级,很难在课程上达成共识;在美国的教室里,观课也往往与教师的评价相关,较少研究学生的体验;在为提升教学所花的时间上,两地老师也有不同(详见图3)。因为教科书的原因,美国教师往往会花大量时间在选择和调整课程内容上,而日本教师则会花相当多的时间在授课计划、课堂观察和讨论以及课堂教学改进上。[28]尽管如此,无论是史蒂格勒和希伯特,还是刘易斯均乐观地认为,美国还是能从日本课例研究中学到很多并改进自己的教学。虽然美国的一些学校和地区对于实施课例研究提供了一些有效证据[29],但整体上来说,通过实证研究来说明日本课例研究在美国的实践具有成效的研究计划仍旧不多。如何才能最大化课例研究在美国的影响?高桥(A. Takuhashi)和麦克杜格尔(T. McDougal)认为某种制度化的结构和实践是十分重要的。作为课例研究的一种,他们提出“协作式课例研究”(Collaborative Lesson Research)模式,以帮助教师实施美国的共同州课程标准。一群教师和学者利用现场教学来回应与教学相关的问题,包括厘订清晰的研究目的、研习具体的教学材料、撰写研究计划书、现场研究课、专家课后讨论和总结、分享结果。[30]
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本文编号：2849486