从世界职业教育发展历程看中国职业教育发展

  本文关键词：从世界职业教育发展历程看中国职业教育发展，由笔耕文化传播整理发布。

从世界职业教育发展历程看中国职业教育发展

张宁

　　【作者简介】[澳]张宁，澳大利亚阿德莱德大学亚洲研究中心讲师，孔子学院副院长、哲学博士。

　　【内容提要】 世界职业教育在过去一百多年的历史进程中从形式到内涵都发生了巨大的变化。这些变化和发展不仅是由于要满足经济发展的需要，更取决于政治、社会、文化等多方面因素。从体制上讲，在高中阶段大规模分流对于世界上很多国家来说已经是过去时。从内涵方面来说，在缩小中等职业教育入学比例而扩大普通高中入学比例的同时要对普通高中的课程进行改革。

　　【关 键 词】职业教育/普通教育/教育理念

　　1983年，美国斯坦福大学的艾伦·本纳沃特在《教育社会学》杂志发表题为《职业教育的兴衰》一文，从历史和跨国经验的角度总结和分析各国中等职业教育发展的因素以及20世纪后半期开始滑坡的原因。[1]文章中涉及的很多问题与中国的职业教育发展有不谋而合之处，引发了笔者对中国中等职业教育30年来的发展和出现的问题作进一步思考。

　　近30年来，中国的中等职业教育经历了20世纪80年代的恢复和崛起，90年代初的稳固和中期以后的低迷，到21世纪的技工短缺而停滞几个阶段，这些都与中国社会经济的发展以及全球化的影响有着密切的关系。在这30年的发展历程中，政府决策者、教育家、研究人员等都在不断地思考、讨论和研究中国职业教育的发展问题，并且不断借鉴西方国家在职业教育方面的先进经验。

　　笔者拟从世界职业教育发展的历史角度来分析中国职业教育发展中的问题和前景，希望从中寻找一些值得中国职业教育发展的借鉴之处。

　　一、20世纪西方社会中等职业教育兴衰历程

　　西方国家的现代职业教育体系的形成要追溯到19世纪。工业革命对技术工人的大量需求，，20世纪发生的两次世界大战后，由于政治和经济的因素政府对教育的大量投入，都是西方国家中等职业教育快速发展的推动因素。

　　从20世纪60年代开始，中等职业教育规模没有继续发展，反而迅速下降。艾伦·本纳沃特在其文章中也对非洲、亚洲、拉丁美洲、东欧和西欧地区1950-1975年中等职业教育学生占整个中等教育阶段学生比例的变化做了研究。（见表1）

　　艾伦·本纳沃特作了三个假设：第一，高度工业化的发达国家应该有更多的中学生接受中等职业教育；第二，中学教育普及的国家应该有更多的中学生接受中等职业教育；第三，历史古老的国家应该有更多的中学生接受中等职业教育。研究结果没有证实他的假设。表中数字显示，除东欧国家有上升趋势以外，亚洲地区变化不大（但职教学生比例一直很小），其他地区都有明显大幅度下降，平均下降40%左右。艾伦·本纳沃特的研究表明中等职业教育入学率下降是全世界性的，无论穷国还是富国、古老国家还是新建国家，情况都是一样的。因此，他认为，经济发展和工业化进程对职业教育的兴衰没有直接影响，而思想意识形态包括政治和社会压力对教育发展的影响大大超过经济发展要求的作用。他的这种观点可以很恰当地用来解释西欧国家的变化。

　　随着经济的进一步发展和社会的更加进步，西方国家的双轨制教育，即为贵族子女及高级专业人士子女开办的文法学校或普通教育学校和为工人及其他劳动阶层子弟开办的职业技术学校。到了20世纪50、60年代，就更显示出教育机会不平等现象。一方面，从教育体制上讲，前者的毕业生可以升入大学继续深造或就业于社会地位较高的职业，而中等职业技术学校则是终止性教育(terminal education)，[2]毕业生没有机会继续上学。即使人力资本理论认为职业技术训练可以为个人和企业带来良好的经济回报和效益，[3]但是社会学者认为中等职业技术学校毕业的学生不论在事业前途方面还是社会地位方面都远远不如接受普通教育的学生，而且过早地进行教育分流，特别是中等职业教育课程内容太过于集中在具体的技工操作技术上的现象会阻碍年轻人个人能力的有效培养并导致对其前途的过早破坏。[4]这种不适当的分流培养还会给学生造成心理压力和障碍并使学生对学习失去兴趣。[5]

　　另一方面，在政治上，西方社会中争取平等权利的民主运动日益广泛，特别是弱势群体争取平等权利的呼声越来越高，教育平等当然是重要内容之一。在此形式下，各国政府开始修改教育政策、改革教育体制。澳大利亚政府在20世纪60年代末到70年代初取消了几乎所有的技术中学，把办学重点放在中学后的技术与继续教育学院。[6]瑞典也在同一时期对职业教育进行改革，从劳动技术训练改为宽范围的基础知识和文化教育，以求吸引更多中产阶级以上社会层次的子女入学，促进各种不同社会、经济、文化背景的青少年接受高中教育，通过这种举措来改变社会偏见。[7]北欧一些国家的公立职业教育与高中普通课程结合在一起，或者上移到中等教育阶段后进行，美国的职业教育也主要设置在义务教育后阶段。[8]

　　其实，对于正规学校职业教育的经济回报到底有多高的问题，很少有人作过实际研究或通过实例研究而证实它的有效性。历史上曾经出现的中等职业教育大发展对西方国家工业化起了积极帮助作用的事实是不可否认的。两次世界大战后职业教育对欧洲及日本恢复经济的巨大贡献也是显而易见的。但是，教育不是经济发展的唯一因素。良好的教育对经济发展起重要的推动作用，但社会环境、政治条件、社会价值和思想意识，以及经济发展水平等方面的因素也同样起重要的作用。

　　福斯特1965年发表过一篇著名文章，题为《发展规划中的职业学校谬误》。福斯特尖锐地指出，在非洲国家大力发展技术教育是不合理的。原因是那些非洲农业国家（以加纳为例）工业发展不足，对技术工人的需求不高；或者职业教育训练质量不高，所以毕业生所学的技术不能满足工业技术的要求；再者是职校毕业生不选择从事专业技术对口的工作而去寻找收入高的其他工作（如文职工作）。因此，这几种情况都属于教育浪费。[9]世界银行在20世纪60、70年代提供大量贷款帮助发展中国家建立和发展中等职业教育，但是发现这种教育方式没有对当地的经济发展起到应有的作用而且还出现了不少问题，因此自80年代中期开始收缩或停止对中等职业教育的贷款，而将援助计划着眼于普通基础教育。[10]

　　二、国际现代职业教育理念与实践

　　压缩中等职业教育并不等于放弃职业教育。1962年，联合国教科文组织通过《关于技术和职业教育的建议书》，1974年对其进行修改，1989年又制定了《技术和职业教育公约》。这两份文件后来又多次在联合国教科文组织会议上进行修改和补充，一直是指导世界各国发展技术和职业教育的准则性文件。在指导思想上，技术和职业教育应该是“为实现更大的民主化和社会、文化及经济发展等社会的目标做贡献”，同时要发展各种不同条件与背景的个人潜力。在层次上，技术和职业教育应该办成作为适应“国家以及世界技术发展需要的一种终身学习制度的一部分”。其目标是将“所有层次上的技术、职业和普通教育结合起来”，“建立开放和灵活的教育机构”，“允许个人扩大自己的知识视野”，“不断提高专业技能和知识”，“改进生活质量”。在内涵上，技术和职业教育“应从宽广的基础开始，从而促进在教育系统之内和学校与职业界之间的纵向和横向衔接，以消除各种形式的歧视”。[11]

　　在过去的30多年中，在国际范围内，特别是经济合作与发展组织国家的职业教育，都按照联合国文件的精神并根据自己国家的具体情况进行发展壮大，比如德国的“双元制”、美国的社区学院、澳大利亚的TAFE体系和新学徒制，以及新加坡的技术教育学院(ITE)等。2004年8月，原新加坡技术教育学院部主任Law Song Seng博士在苏州召开的职业教育国际论坛上发表了对现代世界职业教育理念与实践的认识和总结。他根据国际研究小组1996-2000年四年时间对美国、日本、瑞士和新加坡四个经济发达国家的职业教育体系进行调查研究的结果，总结出三个共性方面：第一，每个国家的职教体制不同，办学经费来源各异，但他们的职业教育体系是灵活的，是通向四面八方的，是以最大限度帮助学员提高个人能力为宗旨的；职业教育帮助了30%的所谓“学习差”的学生，为那些学习步伐相对缓慢或者更适合于技术工作的个人提供了就业准备；职业教育体系不是一个孤立的个体，而是融入在一个大教育体系之中的，它与其他教育体系和层面连接，给个人自由选择的空间，如果接受职业教育只被看做是他们一生中在某个成长发展阶段的一种模式的选择，而这种选择会给他们提供多一分的进步、多一分的能力，让他们在生活和事业的道路上走得更充实更远，那么这样的教育模式就不会被家长、社会和个人认为是“丢面子”的事。[12]

　　下面，笔者想就澳大利亚职业教育的情况从实际操作层面进行探讨。澳大利亚职业教育与训练(VET)在世界职业教育领域中上可称得上处于领先地位，中国职业教育研究专家姜大源教授就澳大利亚职业教育体制方面的情况作过概括描述。[13]自20世纪80年代以后，澳大利亚的职业教育主要纳入在继续教育的范畴中，但是从90年代末开始，澳洲政府为培养21世纪人才制订了“学校中职业教育计划”(VET in School Program)，将职业技术课程又返回到高中教育阶段。但不同于20世纪60年代以前的是，这些课程只是普通高中课程的补充部分。11、12年级的学生可以在高中学习期间选择学习一部分职业技术课程，主要包括汽车技术、广播与媒体、工商服务、社区服务及健康服务、地区保护与土地管理、电子技术、金融服务、建筑、餐饮服务、信息技术、制造与工程、零售服务、海产品经营、体育娱乐、旅游管理、货运物流等。[14]学生在修满所规定的学时以外，还要到相关行业实习，并且接受其行业技术水平要求的评估。各项要求达到满意标准之后方可得到学分，并可获得澳大利亚技术资格框架规定的二级技术资格证书。同时，学生选学的职业技术课程的一部分也可以作为高考成绩。2005年，全澳大利亚有37.4%的高中生在校期间参加“学校中职业教育计划”，其中54.1%的人获得技术证书，还有9.8%的人继续训练计划。[15]按照81.7%的高中入学率的比例计算，有相当数量的澳洲年轻人在高中毕业前就开始就业技术准备。这种教育体制使学生们在延长基础教育时间的同时考虑和尝试中学后教育模式——上大学或是选择职业教育。

　　如果选择去TAFE（技术与继续教育学院）学习技术，可以根据课程的难易程度和学时的长短获取更高级的技术等级证书。在完成高级技术文凭(Advanced Diploma)后可以升级到部分普通大学学习本科学士学位，并可以将在TAFE已获得的高级技术文凭转换为大学本科的部分学分。在澳大利亚的教育体制中，“条条大路通罗马”得到充分体现，所以许多高中生的家长们都不会特别担心孩子的高考成绩是否能使其一步到位考进理想的专业或学校，因为他们在以后的学习中还有许多选择的机会。

　　三、国际经验对中国职业教育发展的启示

　　中国的中等职业教育在20世纪80年代到90年代中期发展迅速，但90年代中期以后出现下滑低迷状况。尽管政府一直强调中等职业技术学校入学比例应该在整个高中阶段的50%以上，但是直到2005年都没有回升趋势。（见表2）

　　这种情况与艾伦·本纳沃特所描述的1950到1975年世界中等职业教育发展走向有相似之处。笔者认为，中国中等职业教育在这近30年中的兴与衰是历史的客观规律，它是中国社会和经济发展不同阶段的必然反应。在1985年到1995年这十年期间，中等职业教育发展迅速，在一定程度上满足了企业对技术劳动力的需求，对经济改革和发展起了帮助作用。在这一时期，有三方面的条件使中职对学生和家长有吸引力。第一，在1993年以前高中毕业生升入大学的比例最高不超过28.7%，所以上中职找个好工作对于学习成绩一般的初中毕业生来说可算是个不错的选择，特别是那些新兴第三产业，如酒店服务、公关服务等，职业学校毕业生不仅工作有保障而且收入甚至比大学毕业生还高。第二，对毕业生工作安置还属于政府计划性行为，使中职毕业生工作有保证。第三，由于改革开放尚处于初期阶段，对技术水平的要求还不是很高，所以中职毕业生比较能胜任工作。

　　从1995年开始，中职学校入学比例开始下降，到1999年下降至48.64%，2005年继续下降至37.3%，

　　对于中职招生难等问题，政府部门、教育工作者不断地号召全社会要重视职业教育，摒弃对职业教育的传统偏见。然而，所谓的鄙视职业教育和传统的“学而优则仕”等社会偏见，实际上是由于在特定的社会环境中人们对教育与事业前途的认识所产生的，而这种认识与政府的有关教育政策、人事政策、就业机会、经济条件，以及教育机会等因素密切相关。中等职业教育在过去的十几年中由于投入不足、师资力量薄弱、教学质量不够高、企业部门不重视、毕业生就业难等问题造成了社会和家长对中职的“偏见”。进入21世纪以来，中国经济的进一步发展对技术工人的需求量大大增加，然而，在媒体不断报道中职毕业生还没毕业就找到“婆家”的大好形势下，许多家长却仍然对孩子选择上中职学校不感兴趣。虽然大学扩招导致大批高校毕业生找工作难，但是中学生家长们仍然一如既往地将孩子送往大学而不选择中等职业技术学校。

　　产生这种现象的主要原因是职业教育没有从学历教育中解脱出来，而中国的学历教育仍然是用人制度的主导因素。虽然政府再三提醒社会不要把上大学看成是发展事业前途的唯一出路，但是在用人制度方面，没有大学学历，甚至没有研究生学历，事业前途都是不宽阔的，社会地位也随之受影响。反过来说，如果是这样，中等职业技术学校毕业生应该有接受高等教育的平等机会，但是，从教育部公布的2006年全国中等职业技术学校毕业生就业情况来看，中职学校毕业生进入高等院校的比例只在16%左右，而普通高中毕业生被各类高校录取的比例是70%左右。这种巨大差距在大学文凭、或者说研究生文凭“重千斤”的今天不能不是中学生和家长的担心。这不仅对城市家庭独生子女的前途重要，对于农村孩子来说，上大学也似乎是“跳农门”的唯一出路。打开电视、翻开报纸或书本，对那些苦学成才的农村贫困生的报道都是讲只有努力学习，考上大学才能使他们走出大山、离开山沟，以此改变他们的贫穷命运。累累这样的报道又从另一个层面对中等职业教育起到负面作用，它让更多的农村孩子认为只有上大学才能改变个人以及家人的命运，而要想上大学就要上普通高中。

　　对于中国职业教育进一步改革和发展，笔者有以下三点看法。

　　第一，从体制上讲，在高中阶段大规模分流对于世界上很多国家来说已经是过去时。这些国家要么缩小中等职业教育规模（如新加坡不超过的30%入学比例），要么将职业教育推移到高中教育以后并纳入继续教育范畴（如澳大利亚）。另外，即使是不超过30%的接受中等职业教育的学生也有很大的机会升入高等职业院校或大学。这种多层面的教育通道值得中国借鉴。

　　第二，从内涵方面来说，在缩小中职学校入学比例而扩大普通高中入学比例的同时要对普通高中的课程进行改革，比如学习澳大利亚的经验在普通高中增加职业技术课程，允许和鼓励高中生学习一门技术课程，并且算入高考成绩。澳大利亚的高中课程包括文、理两大类，多达50余门课程。其中除去传统的英语、外语、历史、地理、数、理、化等学术性课程以外，还包含了很多社会、科学、法律、经贸、艺术、实践等。大部分一般性课程是2分，限制性课程通常为1分，每个12年级学生只需学满10学分就可以高中毕业。如果想报考大学，学生最多修2学分限制性课程，但如果打算以后上技术与继续教育学院接受职业教育，对学习科目的要求就放松一些。这些高中课程中，有很多科目应该归类到中国高中“第二课堂”中去而不作为高考成绩，但在澳大利亚的高级中学里，这些课程被视为与传统学术课程是平等的，只是在选学科目的数量上有所限制。中国的高中阶段教育明确地分为学术性普通教育和非学术性职业教育，将16、17岁的青少年明确地分为“高分”学生（普通高中）和“低分”学生（中职）。笔者认为，如果没有一个教育平等的平台，中等职业教育很难摆脱现在的困境，学生生源的质量也无法保障。

　　第三，发展普通高中教育、扩大高等职业教育也是21世纪社会和科技发展对人才的要求。从国际上看，在近几十年中，由于高科技时代和知识技术时代的到来，使工作的性质和要求发生极大变化，各行各业劳动者的教育程度都显著提高。以澳大利亚为例，1971-1991年就业人数增长了35.6%，而获得高等教育文凭的人数增加了5倍。[16]西方其他国家如英国、加拿大、德国也有类似情况。[17]这些变化的原因是随着知识技术的不断发展，就业结构和劳动力市场起了变化，蓝领工作在减少，而白领工作在增加。[18]工作性质和种类的变化速度之快要求就业者有能力迅速适应其变化，包括通过在职训练和转岗／转职培训之手段。有研究调查证明接受普通教育时间越长、知识基础越牢的人更能有效地学习和掌握新技术新知识，无论对个人还是企业，经济回报都比较高。[19]

　　澳大利亚学者理查森等在其《对未来需求预测》的报告中指出：“要预测到几年后对什么劳动技术的需求是非常困难的一件事情。”[20]因此，对国家人力资源的发展和培养应该是宽技术范围的能力培养。普通文化教育培养个人的思想品德素质、文化基础素质和工作能力素质；职业教育是技术训练和技术获得。只有打好普通教育基础，才能发展好职业教育。另外，不乏数据显示，职业教育毕业生就业对口率并不理想。有研究者2000年对中国湖南、辽宁、河北、贵州四省农村职业学校1999届毕业生毕业一年后就业情况的调查显示，毕业生对口就业率只有16.4%。[21]《2007年全国职业院校学生就业质量报告》中说，“中职毕业生有近六成比例认为‘专业完全不对口’，而认为‘专业不对口但有部分关联’的比例为15%。”而且由于他们文化知识基础和工作适应力（包括再学习／培训能力）相对薄弱，其工作稳定性及收入水平就不能较好地得到保障。对于这种现象，福斯特在1965年对非洲国家职业技术学校教育的研究中就已经有所发现，[22]因此认为专门设立职业学校来培养技术人才的效果并不像想象的那么明显，他认为，普通学术教育本身就是为职业发展作准备。早于福斯特半个世纪以前，杜威也阐述说：“人的一生最重要的职业就是生活——智育和德育的发展。”他认为，如果单纯为了将来的具体职业而过早地进行职业定型教育，就有可能干扰青少年的正常成长，阻碍个人对适合自己职业的充分准备。[23]对于个人事业发展来说尚且如此，那么对于国家人力资源有效发展的大工程来说，意义就更加深远。

　　四、结束语

　　本文试图通过国际职业教育发展的历史、经验和现状来与中国职业教育问题进行比较并提出几点可以借鉴之处。当然，中国职业教育如何发展，要根据中国的国情，而且文中的实例说明每个国家的情况也有不同。虽然如此，他们的共同经验是，把职业教育融入人力资源发展的大教育观理念之中；教育要以人为本，以教育公平为原则，以多种模式为内涵，以多渠道为纽带，在高等教育越来越普及的21世纪里，职业教育以不同方式有效发挥其独特的作用，即为个人发展事业和提高生活质量，为企业增加利润，为国家促进经济发展和社会和谐，为人类文明进步提供终身教育平台。

　　【参考文献】

　　[1]Benavot, Aaron. The Rise and Decline of Vocational Education[J]. Sociology of Education, 1983,(2).

　　[2]King, K. Technical and Vocational Education and Training in an International Context[J]. The Vocational Aspect or Education, 1993, (3).

　　[3]Becker, Gary S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education[M]. New York: Columbia University Press. 1964.

　　[4]Dworkin,Martin S. Dewey on Education, Selections with an Introduction and Notes[M]. New York: Bureau of Publications,Teachers College,Columbia University,1959.70-90.

　　[5]Bereday, George Z. F. Education and Economic Development[J]. Contribution to Education, 1970, (40).

　　[6]Goozee, Gillian. The Development of AFE in Australia [M]. Adelaide: NCVER, 2001.22.

　　[7]Lindell, Mats & Abrahamsson, Kenneth. The Impact of Impact of lifelong Learning on Vocational Education and Training in Sweden[M]. Adelaide, Australia. NCVER, 2002,4.

　　[8]Curtain, R. An Entitlement to Post-compulsory Education. International Practice and Policy Implications for Australia [M]. Adelaide: NCVER, 2001.10.

　　[9][22]Foster, Philip J. The Vocational School Fallacy in Development Planning[A]. Arnold Anderson & Mary Jean Bowrnan. Education and Economic Development[C]. London: Aldine Publishing Company. 1965. 142-166.

　　[10]World Bank. Vocational and Technical Education and Training: A World Bank Policy Paper[M]. Washington. D. C.: The World Bank. 1991.

　　[11]UNESDOC. Updated Version of the Revised RecommendationConcerning Technical and Vocational Education(1974): Proposal by the Director[EB/OL]. http=//unesdoc.unesco. org/Ulis/cgi-bin/ulis.pl? catno=123563&set=48E16B1C241&ffD=O&lin=1. 2008-10. 13

　　[12]Law, Song Seng. Vocational Technical Education and Training, An International Perspective[Z]. International Symposium on Vocational Education-Challenges and Strategies, Suzhou. China. 2004.

　　[13]姜大源.关于澳大利亚职业教育与培训体系的再认识[J].中国职业技术教育，2007,(1).

　　[14]SSABSA. Flexible Learning Programs 2008[Z]. Senior Secondary Assessment Board of South Australia, 2006.

　　[15]NCVER, Australian Vocational Education and Training Statistics, VET in School 2005[Z]. 2008. 2.

　　[16]Marginson, Simon. The Changing Nature and Organisation of Work, and the Implications for yocational Education and Training in Australia[M]. Adelaide: NCVER, 2000. 21.

　　[17]Wanowitsch, J. A critical analysis of some prerequisites and features of the German Dual system[A]. UNESCO. Establishing Partnership in Technieal and Vocational Education [C].unesco-unevoc,1995,12-14.

　　[18]张宁.澳大利亚职业教育思潮与实践[A].欧阳河.职业教育基本问题研究[C].北京：教育科学出版社，2006.196-197.

　　[19]Morris,Paul. "Asia"S Four Little Tigers: a Comparison of the Role of Education in Their Development[J]. Comparative Education, 1996,(1); Belfield, Clive R. Economic Principzes for Education: Theory and Evidence [M]. UK: Edward Elgar,2000,33.

　　[20]Richardson, Sue and Tan, Yan. Forecasting Future Demands: What We Can and Cannot Know[M]. Adelaide: NCVER,2007. 9.

　　[21]张作功，等.农村职业教育问题与对策——来自湖南、辽宁、河北、贵州四省的调查[M].长沙：湖南科学技术出版社，2002.16.

　　[23]Dewey, John. Democracy and Education, an Introduction to the Philosophy of Education[M]. New York: Macmillan,1916. 362-363.

责任编辑：紫一

文档附件：

隐藏评论

  本文关键词：从世界职业教育发展历程看中国职业教育发展，由笔耕文化传播整理发布。