普通高中英语课程标准_美国基础教育太差_美国基础教育课程标准述评

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钟,另一名118分钟。二者相距甚大。这种情况直接影响到学校的教学质量。

改进全国公立学校教育关键的第一步。”进入90年代以后,美国基础教育改革的手段有了明显的

二是在学校课程的评价方面,突出的问题是,由于没有标准可循,评价的依据受到主观的影响很大。美国中小学广泛采用的4个等级评分的做法是耶鲁大学于18世纪80年代首先推行的。1897年,MountHolyoke学院率先采用字母等级评分。自那时起,各级各类学校陆续效仿了这种方法。从表面上看,评分似乎较为统一,其实不然,因为各个等级的依据显得五花八门。通行的做法是,教师在对学生评分时不仅根据考试分数,而且还依据学生的努力程度、行为表现以及到校上课率等因素来进行综合评定。这样一来,一名教师面对不同的学生可能采用不同的标准,而对同一个学生,不同的老师所给予的分数可能会很不一样。上述情况虽引起人们的不满,但在教育改革的初期并未引起足够的重视。回顾美国基础课程改革的总体脉络,我们可以清晰地看到这样一种趋势:自1983年广为人知的《国家处在危险中——教育改革势在必行》报告发表以来,基础教育改革先是从限定学生在校期间必修科目入手,各地相继规定了学生在校期间必修课程及其学习年限,由此开始逐步规范对学生的学业要求。现在回头来看,这种要求是非常初步的,是对美国基础教育长期以来过分放任自由的小小补救。到20世纪80年代末,美国基础教育质量并没有得到提高。因此,制定国家教育目标甚至教育标准的主张便开始出笼并迅速获得主流社会的反响和认同。1989年9月,在美国教育史上具有里程碑意义的第一届“教育首脑会议”在弗吉尼亚的复洛特斯维尔召开,与会的各州州长签署了美国教育到2000年要达到的6项目标。会后不久,成立了两个重要的组织,即“全国教育目标专门小组”(NEGP)和“全国教育标准与考试委员会”(NCEST)来负责贯彻新的教育目标。这两个机构当时面临美国教育在国家层面从未出现过的问题,即教育的标准、评价的方法和教科书。首先出台的是关于国家目标的明确界定,紧接着便出现了制定学校课程标准的呼声,全国各地掀起了一场大范围的制定中小学各门学科标准的浪潮。美国“各州学校负责官员理事会”(CCSSO)发表的报告指出:“制定明确的教育标准,规定儿童必须具备的知识和能力,是

变化。

第二,教育观念的变化与更新。

20世纪60、70年代,美国教育注重的是公

平,注视教育的各种“输入”(inputs)变量,如生均投入经费、班级规模、教师工资收入,以及各种教育教学的硬件设施投入,以此来促进教育质量的提高。由于对教育的各种有形投入并没有带来教育质量的真正提高,80年代中期起开始转向重视教育的“输出”(outputs),也就是从强调过程转向强调结果。对此,托马斯 B 福德姆基金会主席小芬恩(ChesterE.Finn,Jr.)分析认为,旧的教育观念,强调把教育看作过程和系统,注重外在的活动。正在形成的新的教育观念更加强调结果,突出的是带来满意结果的教育,否则的话,不管花费了多大精力,尝试了多大努力,投入多少资源,都谈

1989年的教育首脑会议被看作不上什么教育。

是注重结果的一个开端,而设立国家教育目标和

制定课程标准便是注重结果的直接体现,直接显现出美国社会教育观念的变化。

第三,国外基础教育的成功经验的启示。鉴于国内教育质量严重滑坡,20世纪80年代末期以来,美国教育界也开始改变长期以来目光向内,忽略外国教育经验的状况,开始关注一些基础教育质量较高的国家,如日本、中国、韩国、以色列、新加坡等的基础教育体制。经过深入的比较研究,许多人倾向于认为,除了文化和教育传统等因素外,这些国家基础教育成功的重要经验之一,便是具有一套较为严格、甚至是统一的课程标准体系。用美国人的话来说就是具备了标准化的特性。这虽不是高质量教育的惟一保证,但肯定是影响教育质量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此课题进行的国际比较研究就证实了

特别引起美国关注的是,原先与美国的情这点。

况较为类似的英国和新西兰等国家相继改弦更张,采取自上而下的手段,自20世纪80年代末期起全面推行全国统一课程及其标准,实施有史以来最为严格的评价措施。这些做法令美国教育界大为震动。例如,美国“全国教育标准与改进协会”(NESIC)就发表报告,介绍了中国、英国和日本在制定学校课程标准方面的共同做法,并作为

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