中国百年师范教育制度变迁研究

发布时间：2020-06-15 12:46

【摘要】：百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。无论是对师范教育制度进行历史维度上的梳理,还是对其进行制度维度上的考察,都是为进一步推动师范教育整体发展而进行的必要研究。通过对百年师范教育制度发展历程的回顾,既为实现中国特色师范教育制度的本土创生,增强师范教育制度实践指导力提供了历史依据,同时也是在全球化背景下保持师范教育制度的民族特性、提升教育理论话语权的必然选择,以及帮助教师教育理论研究走出困境的现实需求。论文以历史的视角,对中国百年师范教育制度的变迁进行考察。从师范教育制度的总体和各个基本组成部分变迁历程着手,结合全面与局部的师范教育的一般发展概况,综合运用文献研究法、历史研究法以及比较研究法等,发现变迁过程中的师范教育制度发展的路径选择,阐释师范教育制度嬗变的启示,从而为当下师范教育制度改革过程中出现的困境,进行历史性的合理解读,从而达到以史鉴今的目的。论文主体分为三部分,首先,在以学制为师范教育制度动态调整依据的基础上,总括百年师范教育发展的一般态势,以时间推移为阶段划分,本研究对师范教育在清末时期的初创,民国时期的定型,新中国成立后的不断革新和完善历程进行全面而系统的回顾、梳理,以窥师范教育制度发展的缩影。其次,根据师范教育制度的基本组成要素分类,对师范教育政策、师范教育课程制度、教师培养模式以及教师资格制度分别进行制度变迁的内容梳理、特点分析,并以此为切入点,最终归纳出在百余年的历史发展进程中,师范教育政策、师范教育课程、教师培养模式以及教师资格制度的变迁路径,实现对师范教育制度嬗变历程的深度把握。最后,在对中国百年师范教育制度变迁内容梳理的基础上,本研究得出结论,即在师范教育制度生成的过程中,既包含着基于政治、经济、文化等因外生性因素的不断变化所带来的演进更迭,同时也深受其内生性因素,即制度本身的价值追求、功能的调整、以及与周边关系调整所带来的影响,这两种因素交叉融合,推动中国师范教育制度的不断发展与完善。与此同时,在百余年的变迁历程中,师范教育制度自身更是在平衡国家利益与个人价值追求、调试资源配置效率与公平之间的关系,打破制度失范弊端以及寻求师范教育制度前瞻性建设等方面,积累了丰富的经验。探赜索隐,以史为鉴,本研究通过多层面多角度对我国百余年师范教育制度的分析,从而提出当下师范教育制度发展的方向,即在完善师范教育政策体系下,夯实师范教育制度政策根基;在推动师范教育课程结构优化的同时,打造师范教育制度内涵式发展,并不断创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向,规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设,最终为社会主义现代化建设做出新的历史贡献。
【学位授予单位】：东北师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2018
【分类号】：G659.29
【图文】：

图 1—1 壬子·癸丑学制图 年 10 月，教育部召开学制会议，通过《学制改革系统案》，史称新学制或“壬戌学制”（详见图 1—2）。1922 年，“结束了自辛亥革命以来教育上的混乱状态，确立了中国近代。其中，对师范教育进行了一定程度的调整：，划分了不同修业年限与学校级别的师范教育，这 6 种区别所到高等师范教育的师范教育组织机构的明确，标志着师范学机制趋于灵活。，将师范教育纳入中等教育体系，提高了师范生的受教育水，由旧制的预科 1 年、本科 4 年增加到 6 年。将传统的高等制的师范大学，专设教育系，以高中毕业生为主要招收对象展水平。，在师范学校教育的后 3 年实行分组选修制。一方面突破学专业知识的培养，将科学知识学习与文化陶冶相结合；另一，增加选修科目，以学分制的形式，灵活适应不同学生的能

图 1-2 壬戌学制图（1922 年“新学制”）为了适应社会发展的新需求，国民政府在 1922 新学制基础形成了新的学制，称为“戊辰学制”（详见图 1—3）。在师戊辰学制”的要求，“改六年制师范为 6 年或 3 年，取消师所等名目，添设乡村师范学校”①。“戊辰学制”规定了三种师范科，师范学校和乡村师范学校，但其并没有单独规定，而是笼统地将其归入大学的组织系统之内。总之，1928 年22 年的“壬戌学制”没有本质上的区别，只是新学制的一

本文编号：2714433