后现代伦理思潮的道德教育意蕴

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一九九九年第四期　　　　　　　　　比较教育研究　　　　　　　　　　　　　　　　　　

●道德教育

后现代伦理思潮的道德教育意蕴
邓云洲
　　 [ 内容提要 ] 　本文简要评述后现代主义理论特
征与伦理道德观, 及其在道德教育上的一些重要意蕴。
[ 关 键 词 ] 　后现代理论、 伦理观、 道德教育<

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一、 后现代理论的特征 要给后现代理论下一精确的定义也许是困 难的, 可以说, 后现代理论是一种最难剖析其内 容, 最难概括其特征的思潮。 统一的后现代理论 似乎并不存在, 甚至各种立场之间也缺乏一致 ( 的趋向,“后现代”Po stm odern ) 名下的各种理 论之间的歧异性, 以及后现代立场的多样性常 常令人惊讶。 在那些采用 “后现代” 一词的理论 以及被认定为 “后现代” 的理论中,“后现代” 这 个概念经常使用不当或理论化程度不足。 有人 认为,“后现代主义” 这个概念每隔五年就得重 新定义一次。 造成这种情况的原因是, 有些著名 的后现代主义者把各种理论和观点都往后现代 这个口袋里面装, 把它弄成了一种无所不包的 东西。如伊哈布?哈桑 ( Ihab H a ssan ) 把结构主 义、 后结构主义的各家观点都收进自己的理论 中。 另外, 在一些重大问题上, 后现代主义者持 有截然相反的观点。 比如, 有人认为后现代是一 种反理智论思潮, 而又有人认为后现代主义表 现了一种理智主义; 有人认为后现代主义是反 本体论的, 但也有人主张后现代的特性之一就 是坚持本体论的。 最让人感到难以捉摸的是, 他
① 们刚提出自己的看法, 马上又把它消解掉。 那

反基础主义倾向 ( an t i- founda t iona lism ) 。 后现代主义者看问题的角度表现出反基础主义 倾向。 以往人们思考问题时, 总想找一个可靠 的、 明白无误的出发点, 在它之上步步推导、 层 层建构, 从而得到一个完整严密的体系。 因此, 在每一个时代, 在每一个文化领域, 总是少不了 某种核心的、 基本的概念。 比如, 认识论中的经 验或理性, 历史发展中的生产力, 后现代主义者 认为这些都是虚假设定的。 后现代主义不承认 任何人为设定的理论前提和推论, 否定人能达 到对事物总体本质 “总体同一性” 的认识, 要求 人们摆脱对概念的崇拜和 “通过概念去力求超 ② 越概念” 的做法, 不承认有什么独一无二的概 念有这样的特权, 可以充当推出一切的原理。 在 后现代主义者看来, 任何体系赖以建成的要领 都是与对象非同一性的。 对多元主义 (p lu ra lism ) 的偏爱。 后现代主 义看问题的角度往往是局部的、 暂时的、 特定 的, 反对总体化、 系统性。 对他们来说, 异质的、 矛盾的东西完全可以拼贴在一起, 不需要统一 与综合, 差异不应该消除, 而应该保留; 分析和 表述问题应从微观入手, 反对所谓 “宏大叙事 ( g rand na rra t ives ) ”不少后现代主义者喜欢利 。 奥塔 (J ?F ?L yo la rd ) 提出的口号 “让我们向整

① 关于后现代理论的观点, 可参考下列期刊:

么, 后现代主义有什么理论特征呢? 我们撇开形 形色色的后现代主义的观点、 主张和自我表白, 探讨后现代主义的性质和特征, 可以认为有以 下几个明显的倾向。 — 22 —

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N ew Germ an C ritique 33 ( 1984) ; M inneso ta R eview 23 ( 1984 ) ; Jou rnal of Comm un ica2 tion Inqu iry ( summ er 1986 ) ; Cu ltu ral C ri2 tique 5 ( 1986) ; T heo ry Cu ltu re and Society (1988). ② T heod re A do rno: N egative D ialectics, N ew Yo rk: Seabu ry, 1973, P. 15.



　　　　　　　　　　　　　　　　　比较教育研究　　　　　　　　　一九九九年第四期 体性开战”①与此相关, 或由此派生的, 是对于 。 确定性、 连续性等等的否定。 后现代主义者强调 不可共量性 ( incomm en su rab ility ) 、 差异、 片断, 以作为压制性的现代理论与理性的解毒剂。 例 如, 在理论和政略的层次上, 强调 “总体性、 极权 式理论有对社会禁制的效果, 不连续的、 个别 的、 局部的批判则是社会的解毒剂”②他们亦 。 将历史当作非演化的、 片断知识的片断领域来 分析, 提倡以更深广的气度宽容不一致的标准, 以一种多元式的有限元话语, 创立后现代主义 知识法则, 追求谬误推理或矛盾论, 倡导一种异 质标准 ( incomm en- su rab ility ) 。 反本质主义。 后现代主义者十分欣赏、 完全 接受德里达 (J. D errida ) 提出的 “反逻各斯中心 主义” “反在场的形而上学” 和 的口号。 西方传统 主流哲学是本体论、 认识论, 即要用人的心灵、 人的理性、 人的语言去认识、 描述、 表证那个客 观存在的世界。 后现代主义者认为, 心灵和自然 二元对立是自古希腊以来一直占统治地位的神 话, 其实并不存在能动的认识主体的心灵, 也不 存在被动的、 作为检验标准的对象世界。 由此出 发, 后现代主义反对那种根深蒂固、 源远流长的 认识论模式, 即现象与本质的二分法。 他们根据 这种反本质主义而断言世界或事物有某种永恒 不变的本质 ( 如物质性、 精神性、 流变性) , 并由 这种本质产生、 派生出诸种暂时的、 易变的现 象。 这是独断的形而上学的主张。 反本质主义 者认为, 在走向后现代的历程中, 那种作为对科 学、 道德、 宗教和艺术所提出的永恒性问题或认 知问题的仲裁者的哲学家已经终结, 在新解释 学与解构哲学声势夺人的今天, 存在具有根本 性问题的超级科学已值得怀疑; 再固守有独立 于历史和社会发展之外的 “永恒不变的哲学问 题” 似乎有些荒诞, 主张 “对一切合法性根基加 以质疑, 摒弃西方特有的那种将万事万物归结 为第一原理, 或在人类、 科学、 政治、 诗歌、 哲学 ③ 活动中寻求一种自然等级秩序的虚妄” 。 后现代主义, 作为一种西方的最新思潮, 它 在西方的学院内和社会上都有一定影响。 然而, 对后现代主义的评价即使在西方也存在几种截 然不同的看法: 反对者将其视为人类的自戕行 为, 一种渲泄以后的匮乏, 一种 “耗尽” 以后的迷 茫; 赞同者则看到其多元主张和重视历史的机 遇性, 以及信息时代人的整体思维方式的飞跃; 折衷者则一方面觉得后现代作为一种 “走极端” 的文化现象存在种种问题, 但同时又感到它以 全新的姿态, 冲击了西方资本主义秩序, 暴露出 其社会和文化的内在矛盾, 可以给人以反省, 从 而重新建立更合理的社会形式, 重铸更健康的 文化品格。 后现代主义思潮的出现, 有其历史原 因和现实原因。 我们应清醒地面对这一潮流, 反 思它的得与失, 而不是盲目加入这一潮流中, 丧 失自己的判断力。 任何对后现代主义不加分析 的赞同或否定, 都不是历史的辨证的观点, 我们 应在历史与逻辑相结合的思维焦点上, 真切透 视其根本的理论境况, 吸收其积极的东西。 二、 后现代主义伦理道德观 后现代主义的伦理道德观尚未形成明晰、 系统的理论观点, 但散见于哲学、 艺术、 文学、 社 会学等领域, 可概括如下:
1. 强调道德的偶然性质, 反对道德外在的、

固定的基础。 人们常常将道德视为生活的基石之一, 强 调道德的普遍基础和一般准则。 然而, 在后现代 主义者看来, 道德领域和其它任何领域并没有 这种所谓不会变迁和普遍的基础。 价值也被视 为一种社会或文化的建构, 随着时间而变迁, 不 同的文化或社会有着不同的价值。 他们认为, 伦 理学的探究不在于发现外在的道德实体 ( rea li2 利益、 传统 ty ) , 人们可以根据他们变异的兴趣、 及各种情况来创造道德。 换言之, 道德价值并不 的。 是 “客观的” 存在, 而是在人类生活中发展出来
① J. F. L yo tard. T he Po stm odern Cond ition: A

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R epo rt on Know ledge, M anchester U n iversi2 ty P ress, 1984, p. 42. ② M ichel Foucau lt: “T he Sub ject and Pow er ” L ondon: Cam b ridge U n iversity P ress, p. 26. ③ R ichard Ro rty: “Ph ilo sop hy and M irro r of , N atu re”Pp rinceton U n iversity P ress, 1979, p. 85.

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一九九九年第四期　　　　　　　　　比较教育研究　　　　　　　　　　　　　　　　　　 罗 蒂 (R icha rd Ro rty ) 强调道德的偶然性 质 ( acciden ta l na tu re ) , 亦即偶然性, 指出人们 只是恰好珍惜他们所做的 “所谓正当合适的人 品, 其依据的标准是相对于历史情况的”①后 。 现代主义批评启蒙时代以来的那种康德式道德 观, 也就是在道德与慎思要求之间所做的无关 历史的区别 ( ah isto rica l d ist inct ion ) 受到拒斥。 ( 罗蒂采用 “实用的”p ragm a t ic) 后现代论述, 主 张道德是在为人所发现时才加以接受的, 并在 我们的历史中逐渐突现, 并不是由我们加入外 ( 在的、 无关的 “应然” shou ld o r ough t ) 。 总之, 后现代的伦理观反对外在的、 固定的基础, 认为 道德植根于日常人类的情绪和动机中, 这也可 称为伦理学的内在观 ( in terna list view ) , 有别 于传统上将道德和情绪分离的外在观。 后现代 主义的这种伦理道德观, 既反对柏拉图式的伦 理道德观, 也反对实证主义的伦理道德观, 认为 两者并没有根本区别。 柏拉图主义者喜欢看到 某种永恒的道德标准指导人的生活, 实证主义 者喜欢看到由暂时的道德标准指导人们的生 活。 后现代主义者认为, 无论是柏拉图主义还是 实证主义, 都是将一种外在的道德标准强加给 人们, 并将现实硬塞进人为设置的道德模式中 加以制约。 因此, 它强调伦理道德必须从绝对理 念、 先念设定、 终极价值走向具体历史、 个体经 验、 理解的阐释。 在道德教育上, 后现代主义者鼓励探索, 允 许创新和对可能性加以承诺。 它促使每一个社 会个体不断发现世界和自身的新意义, 这是对 伦理道德非确定性、 可能性的希冀, 促使人们不 再盲目接受未经检验的道德信条, 而是通过躬 行实践和博览群书, 在历史和现实的对话中, 去 理解历史、 时代、 个体。 正如罗蒂所说, 伦理道德 的任务是 “在思维中使它自己处身的时代得到 ② 理解” 。
2. 反对道德权威主义, 倡导道德对话。

么, 不该想什么, 甚至还决定了人们应该怎样想 和不该怎样想; 不仅规定了思想道德的内容, 而 且还规定了思维方式和语言表达形式。 这种道 ( 德上的 “家长主义”p a terna lism ) , 就是把自己 的利益高置于那些受他们照顾的人身上。 福 柯) 认为:“那些与道德相关的概念与规则, 是权 力 的 精 英 ( pow er elites ) 之 利 益 的 再 现 和 展 开。 ③因此, 为对抗这种自然的偏见, 道德的探 ” 究必须以民主、 非权威的方式来进行, 而不应该 只是某一团体利益的体现, 道德价值也不应该 不加思索地传承至另一个团体 ( 如儿童、 学生、 大众等) 身上, 每一个人都有平等权利来参加道 德创造的行动。弗洛姆 (E rich F romm ) 也主张, 应对现存社会的道德原则、 社会秩序的合法性 加以质疑, 揭示其非人道的内在危机和矛盾, 从 而拒绝、 否定资本主义永世长存的道德教条。 因 此,“最重要的素质就是要有勇气说一个 ‘不’ 字, 有勇气拒不服从强权的命令, 拒不服从公众 的旨意。 ④弗洛姆在其著作 ” 《占有或生存》 中坚 持认为, 当今的教育包括道德教育不是为实现 人的发展和人的潜能, 而是使人变成机器, 每个 学生都成了另一个人所提出的某些论断和观点 的拥有者, 他们不需创造或产生新的东西。 晚期 资本主义社会所造就的道德个性就是 “组织的 人” ,“机器化的人” ,“消费的人” 具有 , “商品销 售性格的人”弗洛姆呼唤重生存、 。 重精神、 重创 造的新人。 几乎所有的后现代主义者都认为, 改 造道德权威主义的最好途径就是进行道德对 话, 它是道德非权威的重要历程。 强调对话重 要, 因为更有助于了解他人的情境与需求, 以提 供更好的建议; 也因为人们的价值观可透过对 话的另一方所给的建议, 重新学习; 更因为对话
① R ichard Ro rty:“ Con tingence, Irony and So li2

后现代主义者认为, 在现代社会性中, 社会 道德始终与人性相冲突, 迄今为止的所有社会 形态都在某种程度上压抑了真正的人性, 社会 规范了人们应该做什么, 不该做什么; 应该想什 — 24 —

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darity ” Cam b ridge U n iversity P ress, p 189. Con sequences of p ragm a2 tism. M inneapo lis: U n iversity of M inneso ta P ress, 1982. ③ Foucau lt, T he H isto ry of Sexuality, N ew Yo rk: R andom Hou se, 1990, pp. 11- 13. ④ E rich F romm , Beyond the Chain s of Illu sion: M y Encoun ter w ith M arx and F reud. N ew Yo rk, 1980, p. 170.
② R iohard Ro rty.



　　　　　　　　　　　　　　　　　比较教育研究　　　　　　　　　一九九九年第四期 的运用, 使所有的参与者的意见被认知并形成 共识, 从而达成一种折衷的方案。 3. 倡导道德多元主义、 鼓励百花齐放。 在后现代主义者看来, 道德生活并没有终 极的基础, 道德知识更受制于人类的兴趣和传 统的约束。 不同的社群和利益团体, 旨在构建适 合他们自己的特殊道德需求和文化的价值。 道 德有着多样性的标准。 福柯认为, 道德问题最终 是每一位希望为自己的存在活出风格、 美与优 雅的个人的责任, 伦理是一个人与其自身的关 系, 是一种对自我看管与支配的艺术。 在对希腊 和古罗马的道德演变所作的历史考察中, 福柯 宣称,“我们必须拒绝这几个世纪以来强加于我 们的这种常态化的道德模式, 以提倡新形式的 多元的道德。 ①福柯对伦理学历史的探讨, 其 ” 重要性在于鼓励一种多元多样的伦理实践形 式, 非普遍性、 非常规化和注意到个别差异, 同 时又强调个体解放以及自由的社会大环境。 在其他的后现代主义者那里, 同样有着对 道德多元化的偏爱。 他们强调现实社会不同层 次或领域的相对自主性, 认为没有哪一种理论 能概括社会的多元性。 今天的社会道德, 并不存 在单一的、 确定的或绝对正确的道德观,“正义” 也只能是局部的、 多元的、 暂时的, 随对抗和转 变的情境而转移。 总之, 后现代理论家们所倡导 的多元道德, 要求社会必须注意到不同文化、 种 族、 性别、 阶级群体, 以及这些群体内部的伦理 差异。 应该指出, 道德多元主义的缺陷和先天不 足是显而易见的, 后现代主义者内部也常有论 战, 正如贝克 (C live B eck ) 所质疑:“为何我们应 该假定只有差异性存在, 而不是共通性? 为何我 们应该欣然接受差异性及其优点, 而不是共通 ② 性及其优点? ” 此外, 道德多元主义简单等同 于道德相对主义, 否认人类共享的生存、 健康、 安全、 归属感等基本价值, 都暴露出道德多元主 义极端性质。 三、 后现代伦理观的德育意蕴 从后现代主义的伦理道德观可以看出, 后 现代主义反对启蒙以来对于理性和传统的区 分, 反对将理性视为是不具兴趣的、 先念的和普 遍的; 强调理性要从更大范围的历史、 文化、 政 治与社会中来加以理解; 强调道德实践、 道德对 话以及对道德多元主义的偏好。 这些伦理主张 其局限性是显而易见的, 但认真总结后现代主 义的道德伦理观, 对于我们今天的道德教育也 不无启发, 其在德育上的意蕴, 有三方面是我们 必须予以关注的。
1、 向往建构一种新的道德教育方式。

后现代主义向往的道德教育方式根植于各 种文化背景、 各种局部性和特殊性的知识及各 种各样的欲望, 以使不同文化背景下的学生能 以不同方式, 最大限度地接受道德教育。 这种新 的 道德教育方式的基础是他异性 (o therness )
( 和尊重他人, 主张 “关怀伦理学”ca re eth ics ) , 即如何接受关心, 付出关怀。 虽然付出关怀是众

多伦理道德教育者都强调的一点, 但其教育方 式却千差万异。 后现代主义强调道德教育方式 应基于日常的人类情感和动机。 换言之, 道德教 育不在于透过道德化或说教的方式, 以塑造学 生的利他主义来对抗自然的自利倾向, 而是藉 由对话的过程, 发展出温馨、 真正的关系, 自然 地引导学生互相理解与关怀。 道德教育应注重 在对自我和他人的理解上, 自发、 主动地关心他 人的新的道德教育方式。 在具体措施上, 一方面 要发展出学生的拟情想像力, 另一方面则要鼓 励学生与他人真正的沟通对话, 以协助学生在 多元文化的背景中设身处地了解他人的价值观 点与需求, 避免作出任意的道德判断。 实际上, 后现代主义在道德教育方式上所 注重的对话方式, 对我们今天的道德教育来说 是不无启发的。 在开放的社会中, 道德评价的唯 一性和至上性已不存在, 道德好坏的非此即彼 的界限已被打破, 道德评价的 “实然” “应然” 和 之间的张力扩大了。 这种张力的合理限度为人
① M ichel Foucau lt, T he Sub ject and Pow er, In ② Beck,

D reyfu s and R ab inow op. C it, P. 216. C liv. " Po stm odern ism , E th ics, and M o ral Education " in Koh li, W endy, C ritical Conversation in Ph ilo sop hy of Education, L ondon: Rou tledge. p. 129.

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一九九九年第四期　　　　　　　　　比较教育研究　　　　　　　　　　　　　　　　　　 们的道德选择提供了多样性基础。 因此, 如果道 德教育只是简单地从属权威和方法单一地灌 输, 极容易引起受教育者道德自主性的泯灭及 逆反。 因此改变传统道德教育方式, 强调道德对 话也许是可以尝试的一条途径。
2、 倡导道德教育非权威的民主化取向。 3、 强调跨越课程的道德学习。

在道德课程设置上, 后现代主义反对实事 与价值的截然二分, 而是将它们紧密结合, 强调 道德学习必须跟一般的学习整合起来。 他们认 为, 道德不是独立分离的领域, 道德的发展必须 在有关脉络中, 如对文化教育、 政治、 经济、 历 史、 文学、 艺术、 科学甚至技术等的研究中来建 构。 后现代道德教育课程设置的宗旨是, 尊重每 个个体发展的独特性, 注重所有道德经验之间 的联系。 它要求对学校的道德教育的概念进行 重建, 反对注重教育结果而不是过程和情境的 课程; 反对传授 “具有普遍性” “真理”而关注 的 , 情境需要和变化。 异化、 颓废、 毁灭、 邪恶等社会 情境和生活情境中无法回避的侧面以及现代社 会道德教育尽量回避的吸毒、 爱滋病、 同性恋、 情欲等方面的问题, 都是道德课程设置所要关 注的问题。 虽然, 后现代道德课程设置并不完全 排除 “道德” 独立设科或分成德目单元来授课, 但强调各课程之间、 课程与学校、 学校与社会的 有机整合, 主张学生不能只是从 “德目锦囊 (a
bag of virtues) 中来学习待人处事的原则和规

后现代主义反权威倾向非常明显, 在道德 教育中也有诸多体现。 贝克主张, 针对学校道德 教育的目标、 人际间的行为、 课业的要求、 服装 仪容或纪律的使用等, 必须慎重地考虑学生的 意见, 甚至于学生也可以是教育者。 师生之间在 道德讨论、 对话中建立真诚的关系, 教师不再扮 演道德专家的角色, 而应该像会议主席或讨论 的推动者; 在道德教育活动中, 师生应该视为一 同学习道德, 教师是 “平等中的首席”后现代主 。 义的道德教育民主化取向还有一个重要内容, 即辨明并接受差异性。 对于道德差异性的探讨, 不能仅限于文化上或社会上的次级团体, 如种 族的、 宗教的、 性别的或阶级的差异, 对同一个 次级团体中的个人差异性也应加以了解。 例如, 美国人不全都是乐观开朗的, 中国人也不都是 消极的; 男生并不都是坚强的, 女生也并非都是 柔弱的。 学生道德教育的重点应该放在如何辨 明差异性, 并做出有所限制的通则化 ( lim ited
genera liza t ion ) , 而非宏大叙事。 道德教育的目

则。 学校德育课程应包括更深入更广泛的事实 领域。 后现代主义有关道德教育课程的论述对我 们今天的道德教育课程设置尤有启发, 特别是 把道德课程作为一门知识, 以考试、 分数来组织 教学的现今道德教育来说, 其倡导的道德课程 整合化, 尤其具有思考价值。 后现代主义的道德教育理论虽然不系统, 但其有关论述实在值得我们深思。 后现代主义 作为对世界多元性的一种不同的理论取向或理 解, 其德育意蕴有助于我们发展出更为美好的 德育理论和实践。 当然, 在采用后现代主义的论 点和洞见时, 也有必要修正其部分主张。
作者单位: 广州师范学院教科所 邮政编码: 510400 本文责编: 佳　奇

的, 是引导学生了解他人对其选择的差异性所 可能提供的各种良好理由, 并学习接受道德的 差异性。 后现代主义强调的道德教育民主化, 在逻 辑关系上与道德个性化紧密相联, 反映了人们 对提高道德 “宽容性” 的内在要求。 我们长期以 来习惯于把民主当作一种政治形式来理解, 其 实民主的内涵远远超出政治的定位。 后现代主 义强调的道德教育的民主化, 实质上就是要求 “权威伦理” 逐渐向 “人文伦理” 转化, 其现实意 义也是不言而喻的。 我们所要注意的是这一转 化过程可能出现非道德化的倾斜, 甚至淡漠道 德的客观性, 最终陷入道德相对主义的泥潭。

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