学校组织伦理视角下的教师道德成长

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现代学校领导与管理

中国教育学刊 2011.09

学校组织伦理视角下的教师道德成长
◆ 杨炎轩
［ 摘 要 组织情境的伦理特征是组织成员道德行为的重要制约因素，推而论之，学校组织的伦理特征必然会影响教师的道德 ］ 成长。学校组织结构和组织文化的伦理性表明，高度分工、弱关系的学校组织结构不利于教师道德成长，制度滞后的学

校组织 文化不利于教师道德成长。要促进教师的道德成长，就必须对学校组织结构和组织文化的伦理性特征进行改造，以团队任务分 工为主导，重构有德性的学校组织结构；以团队制度创建为主线，重建有德性的学校组织文化。 ［ 关键词 组织伦理；团队组织；教师道德成长 ］ ［ 文献标识码 A ］ ［ 文章编号 1002- 4808 （ ） 09- 0038- 04 ］ 2011 ［ 中图分类号 G451.6 ］

教师道德成长一直是学校德育、学校管理及教 师队伍建设的热点问题。从 20 世纪 80 年代开始， 我国主要采用了师德教育和教师个人修养相结合、 管理制度设计、改进教育教学等策略来促进教师道 德成长。虽然这些策略都是符合教师道德成长规律 的，但是现实学校中师德建设的成效并不显著。在 制约教师道德发展的诸因素中，学校组织伦理的缺 失是根本原因。学校组织伦理对教师道德的影响表 现为以下三方面：教育规范内化为教师德性需要学 校组织伦理的支助；教师德性展现为教师德行需要 学校组织伦理的支持；教师德性与教师人格、教师 知能、教师专业发展的共进，需要学校组织伦理的 支撑。从学校组织伦理角度来研究教师道德成长， 不仅是教师道德成长的内在要求，也是教师专业发 展的现实需要。

一、组织伦理：组织成员道德行为的重要制 约因素
客观公正地讲，绝大多数教师的个人道德素质 是比较好的，但现实中仍有相当一部分教师在教育 教学活动中并没有表现出与其道德素质或素养要求 相一致的教育行为，甚至出现“集体”不负责的现象。 在学校中，教师个人的道德行为不仅受到个体 心理变量 （ 如个人素质或素养 的影响，而且受到 ） 组织情境变量，尤其是组织伦理的影响。有学者指 出，组织成员的行为离不开其所处的组织环境。组 织环境中有诸多影响组织成员行为的因素，组织伦 理气氛就是其中之一，它对组织成员作出道德或不 道德行为产生显著影响。因此，对个体行为的判 断，我们必须参考个体所在组织的伦理气氛。[1]组
杨炎轩 / 华中师范大学管理学院教授，博士 （ 湖北武汉

织伦理气氛，“是组织在处理伦理问题上的特征， 也是组织成员在什么是符合伦理的行为和应该如何 处理伦理问题两方面所形成的共同感知”[2] 。这一 定义揭示了两层含义：其一，组织首先是一个伦理 实体，在组织活动中，组织不得不面对和解决大量 伦理道德问题，所有为解决这些伦理道德问题而产 生的伦理道德行为构成了组织情境的伦理特征，这 是组织客观存在的一面；其二，作为组织中生活的 组织成员会对组织情境的伦理特征有所感知，并可 能形成共同感知，这个共同感知就是组织伦理气氛 的内容。总体上看，组织伦理气氛是影响员工道德 决策和不道德行为的重要因素，如果组织的伦理气 氛发生改变，组织成员与伦理有关的行为也会随之 改变。[3] 既然组织伦理气氛极大地影响着组织成员的道 德行为，那么减少组织成员不道德行为或者增加组 织成员道德行为的办法，就是营造一种鼓励道德行 为的组织伦理氛围。改变组织伦理气氛的策略主要 包括两类：一类是通过改变组织特征 （ 包括组织结 构和组织文化 来改变组织情境的伦理特征；另一 ） 类是通过影响组织成员对组织情境的知觉来改变组 织成员的组织伦理感受。从根本上看，改变组织情 境的伦理特征是本，改变组织成员的组织伦理感受 是末，因而，组织结构重构与组织文化重建是改变 组织情境伦理特征的根本，也是营造有利于组织成 员道德行为的组织伦理气氛的核心。

二、学校组织的伦理化：学校组织结构和组 织文化的伦理性认识
按照制度伦理研究的方法论 [4]，学校组织伦理

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的研究主要有三个视角：其一，强调学校组织伦理 化，即学校组织结构和学校组织文化的合道德性； 其二，强调学校伦理组织化，即将教育教学活动中 的伦理道德观念和原则固化到学校的组织结构和文 化中去；其三，既强调学校组织的伦理化，又强调 学校伦理的组织化。第一种观点强调教师对学校组 织的伦理性认识，第二种观点强调教师对学校组织 的伦理性改造，第三种观点强调二者的结合。笔者 认为，第三种观点更全面，学校组织伦理既要对学 校组织进行伦理考量，又要根据理想的教育教学伦 理道德观念和原则来改进学校组织，二者并行不悖。 （ ） 高度分工的学校组织结构不利于教师道德成长 一 一方面，职位是组织结构的基本单元，它是以 任务分工为基础的，因此，组织结构反映了组织成 员与工作任务的关系，即人事关系；另一方面，职 位的纵向和横向联系构成了现实的组织结构，因 此，组织结构也反映了完成组织任务中的组织成员 之间的关系，即人际关系。正因为如此，组织结构 具有伦理考量的可能。 就组织结构所决定的组织成员特定的人事关系 与组织成员的道德行为的关系来说，，当代道德哲学 理论认为，“道德责任主体的存在是道德行为之所 ，而“道德责任的漂移与道德责任主 以可能的前提” 体的不确定是当今中国伦理道德出现的新问题” [5] 。 在高度分工与协作的现代社会组织，几乎每一个组 织目标的实现或组织任务的完成都需要很多人来参 与，而面对需要很多人参与完成的工作任务时，没 有一个人能宣称工作、工作绩效归属于某一特定的 人，也没有一个人能为所有的结果负责，此种集体 负责往往也造成集体的不负责。据此推论，高度分 工的人事关系可能会激发更多的不道德行为，高度 协作的人事关系可能会激发更多的道德行为。以此 观之，虽然我国学校一直提倡教师之间要开展“团 队合作” ，但以“一人一科”高度分工为特征的现 行学校组织结构，从根本上制约着这一教师道德规 范内化为教师德性，从而不利于教师的道德成长。 （ ） 弱关系的学校组织结构无助于教师道德成长 二 就组织结构所决定的组织成员之间特定的人际 关系与组织成员的道德行为的关系来说，社会网络 理论认为，组织成员必然存在于一个组织结构所决 定的特定的人际关系之中，这些既存的人际关系既 构成对组织成员的约束又为其提供机会，从而对组 织成员的行为产生强有力的影响。“个体倾向于根

据彼此在关系网中的关系强度选择性地作出道德或 ” 不道德行为。 [6]具体说来，不经常交往或交往结果 是无关紧要的个体之间的关系被定义为弱关系，弱 关系的个体之间因为从事道德行为所带来的利益是 很小的，所以较难产生道德行为；经常交往或交往 结果非常重要的个体之间的关系被定义为强关系， 在强关系中，由于双方建立起合作、信任关系，并 在信任关系中实现互惠，其从事不道德行为的成本 较高，所以较难产生不道德行为。以此观之，虽然 我国学校试图通过建立备课组、教研组、年级组来 加强教师之间的联系，但受高度分工人事关系的根 本性制约，教师之间难以形成强关系，无助于教师 的道德成长。 （ ） 制度滞后的学校组织文化不利于教师道德成长 三 组织价值观与组织制度是组织文化的两个主要 构成部分，其关系有以下几种：组织价值观与组织 制度都具有前瞻性和伦理性，并保持一致；组织价 值观与组织制度都较落后，并保持一致；组织价值 观具有前瞻性和伦理性，但组织制度滞后；组织价 值观滞后，但组织制度先进。实际生活中多见第一 种和第三种情形。在社会发展相对稳定时期，由于 组织制度是根据组织成员共享的价值观而制定的， 因而只要组织价值观具有前瞻性和伦理性，组织制 度就具有道德性。但当环境变化时，组织价值观会 随之发生变化，原有组织价值观的道德性也会受到 质疑，而作为原有组织价值观外在体现的组织制度则 会因为惯例而相对滞后，其道德性容易被忽视。 研究表明，过于强调竞争的组织制度将会使组 织部门及其成员逐步适应较低的道德标准，因为组 织部门及其成员可能会在面临末位淘汰时采取各种 非伦理性行为；过于关注细节的组织制度将会成为 组织成员伦理反思的重大障碍，因为组织成员只关 注自身工作而不考虑其他事情的意义或价值，也就 不会进行伦理反思；只关注成果而不关注过程的组 织制度会滋生“伦理中立”的现象，因为组织成员 只关注达成目标而不关心其手段或行为过程的道德 性；强调服从的组织制度会排斥和压制组织成员的 伦理反思，因为它抑制了组织成员对于组织中非伦 理实践活动发表看法的动机。[7] 新课程改革要求教师之间加强团队合作，教师 道德成长也迫切需要教师之间的团队合作。这也已 经成为学校所有教职员工达成共识的学校价值观， 单就价值观而言，它无疑既具有前瞻性又具有伦理

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性。但是，目前学校盛行的仍然是传统的鼓励教师 间竞争的教师个人绩效考核制度、过于关注细节的 各种检查制度、唯考试分数论成败的评价制度和强 调服从的任务分配制度。这些滞后的学校制度损害 了学校组织文化的伦理性，也使得学校教师间的团 队合作仅停留在观念层面，或者干脆流于形式，这 不利于教师道德成长。

三、学校伦理的组织化：学校组织结构和组 织文化的伦理性改造
学校组织的伦理化主要解决的是如何用有利于 教师间团队合作的伦理道德观念和原则来分析现有 学校组织结构和文化的合道德性问题，而学校伦理 的组织化则主要解决怎样用有利于教师道德成长的 团队合作的伦理道德观念和原则来重构学校组织结 构和重建学校组织文化。解决后一问题的主要策略 是建立教师团队组织结构和教师团队组织文化。 （ ） 以团队任务分工为主导，重构有德性的学校 一 组织结构 任务分工是组织结构设计的基础。传统学校组 织结构是基于个人责任、强调专业分工的设计，削 弱了教师间团队合作的意愿。因为“一人一门课” 的教学任务分工方式必然会使承担相应任务的教师 产生“倡导个人责任”“宣扬个人成就”“鼓励同 事竞争”等观念。为了克服这一点，传统学校组织 结构中成立了诸如教研组、年级组等部门化组织， 但是受个人分工的组织局限，教师间团队合作大多 流于形式。随着新课程改革的深入推进，团队合作 的呼声日趋激烈，“课题合作”“项目合作”等教 研合作方式应运而生，相比于原来的教研组合作， 这当然是一个进步。但教研的基础是教育教学活 动，如果教育教学活动缺乏合作，其他合作就只可 ，就难以通过日常的教育教学活 能是“次生合作” 动促进教师道德成长。因为教师的德性是教师在教 育教学过程中不断修炼而形成的一种获得性的内在 精神品质，是教师教育实践凝聚而成的品质，其形 成离不开教育实践。[8] 为了使组织成员在任务合作中实现道德成长， 组织任务分工方式必须由个人分工转变为团队任务 分工。具体说来，在教育任务方面可施行“年级组 长总揽年级任务、班主任总揽班级任务”的分工方 式，即先任命年级组长，由年级组长任命班主任， 再由班主任挑选科任教师，并通过学生及家长的

“选师、投诉及评价”活动来加强这种任务分工的 团队性；在教学任务方面可施行“多人一科”分工 方式，即一门课程的方案实施 （ 即课堂教学 可以 ） 完全交给一名教师，但一门课程的资源开发及其方 案设计可以分成多个单元，并交由同一年级同一学 科的不同教师来承担。[9]教育教学任务的团队化设 ，也只有在教师 计必然带来教师间的“原生合作” 间“原生合作”的状态下，才能生成教师间“强关 系”“团队合作”的道德品质及其他道德品质。 与团队任务分工相适应，学校职位的横向和纵 向排列方式 （ 即组织结构形式 也应发生改变。在 ） 职位横向排列方面，减少传统的履行学校常规管理 事务的职位，增设与课程开发及知识共享相关的知 识管理职位；在职位纵向排列方面，减少甚至削减 纵向层次，即校长和管理者都应以不同方式加入到 各年级组或教研组团队活动之中，成为团队的一 员，履行其信息提供、教师职业生涯规划、经验反 思与条件创设的职责。在这种扁平化的组织结构之 下，教师团队组织是协作性组织、互补性组织、多 向沟通组织、宽跨度组织、基层自主决策组织、自 主性组织。只有在这种伦理化组织的架构之下，才 能真正使教师在合作中成才、成长和成功，由此培 养教师的合作精神及其他德性。 （ ） 以团队制度创建为主线，重建有德性的学校 二 组织文化 从教师道德成长的角度来看，团队合作是一种 先进的有德性的学校价值观，但强调个人职责、竞 争、重视结果和服从的教师考核制度和工资制度， 消解了团队合作理念对教师教育教学行为的动机和 指导作用。因此，笔者认为，建立有德性的团队绩效 管理制度和团队薪酬管理制度，既是适应团队合作价 值观的需要，也是教师道德成长的内在要求。 团队绩效管理制度是对基于个人的教师考核制 度的超越，它的合德性表现为管理程序的科学性和 管理方式的合作性。从管理程序的科学性来看，团 队绩效管理制度克服了传统教师考核制度的鉴定性 局限，它通过流程实现了教师教育教学活动的不断 改进。这个流程包括绩效计划、绩效辅导、绩效考 核和绩效改进等环节，它不仅有利于教师个人的专 业发展，也有助于“以生活立德”的教师道德成长 机制发挥作用。从管理方式的合作性来看，团队绩 效管理制度克服了传统教师考核制度的竞争性局 限，其每一个流程都体现了团队合作的价值观。绩

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效计划是团队领导人、团队以外的相关管理者与团 队成员共同参与的规划过程；绩效辅导是团队及团 队以外的相关管理支持者与团队成员共同参与的沟 通过程；绩效考核是团队领导人、团队以外的相关 管理支持者与团队成员共同参与的反思过程；绩效 改进是团队及团队以外的相关管理支持者与团队成 员共同创设条件，以促进团队成员教育教学改进的 过程。总之，团队绩效管理制度改变了传统教师考 核制度只关注既往教师已有发展水平而不关心其未 来发展、只关注个人竞争而不关心团队合作的局 面。它通过不断改进教师的教育教学水平来提升其 教育教学效能感，用教师群体专业发展的智慧来提 高教师个人专业发展的素养，从而间接地促进教师 的道德成长。 团队薪酬管理制度是对基于个人的教师工资制 度的超越，它的合德性表现为管理目标的导向性和 激励对象的群体性。从管理目标的导向性来看，团 队薪酬管理制度克服了传统教师工资制度的责任个 人化的局限。它首先强调对团队绩效的评价，这改 变了薪酬获取的基本思路，团队绩效 （ 即团队成员 共同完成任务的状况 是个人获取薪酬的重要影响 ） 因素。这就迫使团队成员不能只关注个人任务的完 成情况，而要关注甚至帮助团队其他成员完成团队 共同的任务，否则其个人完成任务的情况与薪酬获 取就存在不确定性，这显然有利于团队目标和组织 目标的实现。从激励的群体性来看，团队薪酬管理 制度克服了传统教师工资制度强调“个人利益个人 实现”的局限。团队薪酬管理制度设计的心理机制 是群体压力，当教师的个人收入必须依赖于团队绩 效时，个体可能会担心由于自身不够努力而影响团 队绩效，进而连累团队中的其他教师，使得自己在 团队中受到排挤，因而会主动参与团队合作，以提 升团队绩效；与此同时，作为团队成员的教师，因 担心其他教师偷懒致使自己收入减少的心理，即收 入风险压力，会监督他人行为，并促使或带动他人 参与合作，以提高团队绩效。 总之，团队薪酬管理制度改变了传统教师工资 制度的只关注个人责任而不关心他人责任、团队责 任或组织责任、只关注个人利益而不关心他人利 益、团队利益或组织利益的局面，它用教师最终获 得的回报来引导教师关注团队目标、关心团队利 益，因而也有助于教师提升工作德性和道德品性。

［ 本文系 2010 年度教育部人文社会科学研究一般项 目“教师团队组织与教师道德成长” （项目批准 号：10YJA880164 阶段性成果 ） ］ ［ 考文献 参 ］
［1］ TREVINO L K，BUTTERFIELD K D，MCCABE D L.The ethical context in organizations： influences on employee attitudes and behaviors J］ ［ .Business Ethics Quarterly，1998 （3 ： ） 447-476. ［2］ 吴红梅.西方组织伦理氛围研究探析 .外国经济与管理， ［J］ 2005 ） 32-38. （9 ： ［3］ 刘文彬， 井润田.组织文化影响员工反生产行为的实证研 究： 基于组织伦理气氛的视角 .中国软科学， （9 ： ［J］ 2010 ） 118-129. ［4］王本陆.教育公正： 教育制度伦理的核心原则 .华南师范 ［J］ 大学学报： 社会科学版， （4 ： 2005 ） 98-104. ［5］王珏. “后单位时代”组织伦理的实证调查与对策研究 . ［J］ 江海学刊， （3 ： 2010 ） 62-66. ［6］叶敏.组织中社会关系网络对员工道德行为的影响研究 . ［J］ 现代管理科学， （7 ： 2006 ） 93-95. ［7］ 王淼.企业文化对企业行为伦理性的影响研究 .兰州学 ［J］ 刊， （11 ： 2010 ） 94-96. ［8］ 叶澜， 白益民， 王木丹， 陶志琼.教师角色与教师发展新探 ［M］.北京： 教育科学出版社， 2001： 44-45. ［9］杨炎轩.从教研组到教师团队： 组织结构理论的视角 .教 ［J］ 育发展研究， （8 ： 2009 ） 57-60.

（ 责任编辑 熊 晨 ）

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