“三喻文化”视角下的小学美术教学研究

发布时间：2016-11-22 16:56

1 绪论

1.1 研究背景
本文旨在从“三喻文化”的视角，分析三种不同的文化传递模式对小学美术教学的影响与启示，并尝试运用于教学实践。“三喻文化”理论是美国人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺——一项有关代沟问题的研究》这本书中，探讨代沟问题所提出的理论。这是米德基于传播学的理论，从文化传递机制的视角出发，提出的“三喻文化说”。自上世纪后半叶以来，社会猛烈而迅速的发展，特别是信息技术的革命，“年轻的一代和年老的一代在行为方式、生活态度、价值观念方面的差异、对立和冲突被人们称之为‘代沟’”①。代沟问题，在很快的时间内，席卷全世界，成为代际冲突的一个重要因素。人们对代沟问题普遍认同，一张张社会标签在我们身边逐渐形成共识。“90 后”、“00 后”成为了当下时髦的新词儿。紧接着年轻一代的一举一动被人们所关注着，代际之间的冲突与分歧也越来越大。新兴事物的出现大多数也是年轻人所能掌握的，年老一代越来越与社会所脱节，他们接受新事物的步伐也跟不上年轻一代的人们，对当下流行的新词儿也表示不明所以。对于“代沟”，这个人人都能发几句慷慨陈词的主题，玛格丽特·米德独辟蹊径，她认为代沟首先是因为文化传递模式的差别。文化传递实际上是文化流变的一个重要形式。玛格丽特·米德首先强调了文化进程中的间断性。也就是说，她把社会的发展主要分为这三个大的间断性，分别是“史前文化”、“有史时期的文化”和“二次大战之后的当代文化”，并将其分别看做是“前喻文化”特征、“并喻文化”特征、“后喻文化”特征，她认为每个时期之间都存在文化传递的“断片”，把它们看做三个独立又相互影响的文化传递模式。在米德看来，“前喻文化”主要是指自下而上的晚辈向长者学习，其典型的特点是“未来重复过去”，“完美”的复制与延续。社会的发展异常缓慢，没有文字，没有传播，有点只是口耳相传的权威长老们一代传一代的经验与技能。“并喻文化”主要是指晚辈和长者之间的学习都发生在同一代人中，其典型的特点是“活在当下”，既不哀哀怨向过去看齐，也不欣欣然展望未来，只是强调同一辈人的互相学习，以自己的小伙伴作为学习的榜样。而“后喻文化”主要是指自上而下的长者向晚辈学习，其典型的特点就是“未来就是现在”，强调开拓创新，存在着“老一代不敢舍旧和新一代唯恐失新的矛盾”①。这个时代是年轻人的时代，因此也有“青年文化”一说。在米德认为，人类进程的开始，也就是“前喻文化”的最初组成部分是原始社会、奴隶社会以及飞地。其权威来自于学富五车、德高望重的长者们。之后，人类文明大规模的发展，尤其需要利用同伴之间，或者师门弟子之间朋心和力的“并喻型学习”。信息技术的革新，今天的我们，来到了历史上全新的时代，一个陌生又充满活力的世界。长者们的履历与体验已逐渐地失去了传喻的价值和意义，思维活跃的年轻人更能运筹莫展的顺应新的环境。这种情况和几百年前那些开辟新大陆的移民们有一定的共同之处。但有些差异的是，“如果说那些新大陆的开拓者经历的是空间上的迁徙，那么，所有二次大战之后成长起来的一代人所经历的则是时间上的迁徙。”②
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1.2 研究目的
1、本文基于“三喻文化”理论，试图理清“三喻文化”与小学美术教学的内在联系，分析在“三喻文化”理论视角之下，文化传递模式与小学美术教学中的主体、角色定位、价值取向等所产生的关联性与指导性，使小学美术教学赋予新的价值观与方法论。2、并尝试提出在“三喻文化”影响下适合小学美术教学的三种教学模式。3、再将其具体运用于实际教学情景中，达到有效教学的效果。
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2 “三喻文化”与小学美术教学中的“三喻主体”

2.1“三喻文化”的概述
“三喻文化”理论是美国人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺——一项有关代沟问题的研究》这本书中，探讨代沟问题所提出的理论。(这本书有两个翻译版本，本文所述是基于周晓虹和周怡按照米德在 1970 年第一版翻译的。另一个版本是曾胡基于原版的第二版翻译的。)自上世纪后半叶以来，社会猛烈而迅速的发展，尤其是互联网等信息技术的革新，导致代际之间的距离越来越远，代沟越来越大。随着代沟问题的普遍认同，一张张社会标签也在我们身边逐渐形成共识，“90 后”、“00 后”成为了当下时髦的新词儿，成了群体区分的重要特征。每一代人们的生活经历大不相同，如果不积极做出适应，很快就将被社会所“隔离”，代际冲突也会越来越大。尽管是在同一屋檐下，也缺乏沟通与交流。年轻人抱着手机、电脑，一个个变成低头一族，和长辈们的语言越来越少。对于“代沟”这个人人都能发几句慷慨陈词的主题，玛格丽特·米德独辟蹊径，她认为代沟首先是源于文化传递模式的差异而导致的。玛格丽特·米德所说的文化传递的差别主要有“史前文化”、“有史时期的文化”和“二次大战之后的当代文化”。也就是说，她把社会的发展主要分为这三个大的时期，并认为每个时期之间都存在文化的“断片”，把它们看做三个独立又连续的发展。基于此，她将整个人类文化分为 3 个基本类型，分别是：“前喻文化”、“并喻文化”和“后喻文化”。“前喻文化”主要是指自下而上的晚辈向长者学习，其典型的特征是“未来重复过去”，“完美”的复制与延续。社会的发展异常缓慢，没有文字，没有传播，有的只是口耳相传的权威长老们一代传一代的经验与技能。“并喻文化”主要是指晚辈和长者的学习都发生在他们的同一代人之间。其典型的特点就是不向从前看齐，也不向未来展望，强调的是同一辈人的相互学习，将自己的小伙伴作为学习的榜样。而“后喻文化”主要是指自上而下的长者向晚辈学习，其典型的特点就是“未来就是现在”，强调开拓创新。这个时代是年轻人施展才华的舞台，因此也有“青年文化”一说。
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2.2 小学美术教学中的“三喻主体”
“三喻文化”理论是玛格丽特·米德研究代沟问题的理论基点。她根据人类文化传递的模式将社会文化分成三个基本类型。她认为，在当前“后喻文化”背景下，应该舍弃过去，立足当下。笔者却从中得到另一番启发。笔者认为，在每一个文化子系统中，都有着各自可资借鉴的传喻角度。“三喻文化”理论与小学美术教学中的主体有着不谋而合的交集，美术教学应该有多种多样的方式。也就是说，在美术教育教学中，对知识与技能的学习还停留在单一的师授学承模式，各传喻主体（长辈——教师；同辈——同学；晚辈——学生）未能发挥各自的优势作用，使各部分主体有机结合并相互协调，形成大于部分之和的整体力量。另一个重要问题在于对传统文化的继承发展需要新一代年轻人的开拓创新，敢于立足未来，取其精华，去其糟粕。这恰好切合了米德在“三喻文化”理论中提出的三种不同文化传递模式的特点。按照米德的研究假设，当前的文化传递模式主要表现为“后喻文化”时代特征。“后喻文化”时代主要是指自上而下的长辈向晚辈学习，强调开拓创新，标新立异，重视年轻一代的“话语权”。美术教育是人类文化传递的一个子系统，它的发生发展必然建立于整个社会文化的大背景下。而且，美术教育对创新教育有着特殊的价值观，强调学生在美术教学中的主体地位。美术教学的基本价值取向就是创新。那么，当面对脱节的传统文化与新兴的事物时，如何在“后喻文化”时代中被置于尚好的位置？实际上美术教育赋予了在新的时代下延续发展的最优可能性。美术教育以其独有的视觉性和图像性承传着人类的文化记忆。美术教学注重创新发展，激活传统元素发展文化特色，“后喻文化”亦提倡“未来就是现在”，，强调思维活跃的年轻一代在新时代下的“冲锋”作用；美术教学注重团队协作，“并喻文化”亦强调同辈人之间朋心和力的激励学习；美术教学中涉及传统文化知识的传承，“前喻文化”恰好强调尊重长辈的主体权威，珍视长辈的文化经验等。
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3 小学美术教学中的“三喻角色定位”..........12
3.1 “前喻文化”与美术教学角色定位.........12
3.2 “并喻文化”与美术教学角色定位.........12
3.3 “后喻文化”与美术教学角色定位.........13
4 小学美术教学中的“三喻价值取向”..........15
4.1 前喻文化：复演..........15
4.2 并喻文化：适应..........15
4.3 后喻文化：创新..........16
5 小学美术教学中的“三喻教学模式”..........18
5.1“园丁式”教学....18
5.2“情景式”教学....19
5.3“预设——生成式”教学....20

5 小学美术教学中的“三喻教学模式”

基于笔者的教育实践发现，在小学美术教学中，仍存在一些不足。小学美术教学变成了单纯的“技法课”；“特色课”变成了“强迫课”，学生没有选择的余地；美术欣赏课变成教师播放“视频课”；“以学生为中心”的教学观也变成无目的的“玩耍课”。根据这些现实情况和新课改的要求，结合“三喻文化”与小学美术教学所产生的关联性与指导性，以及滕守尧先生提出的“生态式艺术教育”的理念与方法。笔者提出从“园丁式”教学、“情景式”教学和“预设—生成式”教学的角度思考小学美术的教学模式。

5.1“园丁式”教学

“园丁式”教学主要是既尊重学生的自然天性，又要求教师的适当干预指导，这主要是考虑到小学生特殊的学情。在小学美术教学当中，符合小学生的最合适的美术教授方式应该是既要照顾学生的自然天性与学习能力，又要有教师的适当干预和指导。体现在米德“三喻文化”理论中来说，就是既要允许和尊重“后喻主体”的个性与创新，又要有着“前喻主体”的指导与发现。既要鼓励学生“创新”，也要对学生进行适当的“复制”指导。在这里，体现的是传喻主体各自的优势生成作用。早在 18 世纪法国，卢梭就提出了自然主义教育观。他认为自然主义教育最主要的就是要“归于自然”，教师要尊重与接受学生的自然天性，“存其天性、扩其天性”。因此，尊重儿童的自然天性是卢梭教育思想的主旋律。他对“填鸭式”教学极力反对，深恶痛绝,认为教学中应启发儿童的兴趣和自觉性，教师无须灌输与压迫，只需要创造学习的环境、防范不良影响。卢梭的自然主义教育思想产生了积极的跨时代的影响，甚至影响到了之后赫赫有名的教育家，例如赫尔巴特、斐斯泰洛奇、杜威等。19 世纪末期，在美国，以杜威为主的一些教育家，兴起了进步主义教育运动。这些进步主义教育批驳了以赫尔巴特为代表的“传统教育”，关注儿童心理成长规律，遵从儿童的自然天性，强调教育与实践、社会、生活的重要关联性。

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结论

本文基于“三喻文化”理论，试图理清“三喻文化”与小学美术教学的内在联系，分析在“三喻文化”影响之下，小学美术教学中的主体、角色定位、价值取向和教学模式等等所产生的关联性与指导性，并将其具体运用于教学情景中，使小学美术教学赋予新的价值观与方法论，达到有效教学的效果。通过本文的研究，形成了以下结论：
1 小学美术教学中的“三喻主体”分别是教师、同学和学生自身。应注意各主体的整体效应，发挥各自的资源优势，合理运用“人力资源”，实现最佳教育组合。
2 小学美术教学中的“三喻角色定位”，分别将教师、学生、教材比喻为不同的角色。意在说明在美术教学中要灵活对待课堂中出现的问题，以及所形成的教学关系。例如新型师生关系、教师与教材的关系、学生与教材的关系等。应合理利用各种“关系”，平等互助，教学相长。这不仅缓解了“代沟”问题，更有助于有效教学的达成，使学生对美术学习产生持久的兴趣。
3 小学美术教学中的“三喻价值取向”，提出在三种文化传递的模式影响下，其小学美术教学的突出特征分别表现为复演、适应、创新。意在说明小学美术教学应向着时代的发展而积极改变现状，例如改变教学理念与方法、改变课程管理过于集中、改变课程结构单一等等。
4 小学美术教学中的“三喻教学模式”，提出在“三喻文化”影响下，更适合小学美术教学的三种模式分别是“园丁式”教学、“情景式”教学和“预设——生成式”教学。
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参考文献(略)

本文编号：186187