欧盟地理可行能力项目的理论方法与实践研究
第一章导论
真正的教育须先探求自身的本质,而因为教育的本质在于人,在研究的过程中就绕不开思考如何让学生的潜能通过教育而得到充分的发展。在教育现代化的进程中,照本宣科的教师与绝对服从的学生显然己经不合时宜,"春风化雨"的育人价值需要在教与学的良性互动中生成。这就使得教育过程不再是"全盘计划",而是科学知识的传授与教育也理学的融合。这一教育的精神价值落实在学校教育中,即为学校之所以得以创建的目的,"将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神,并通过这一精神引导学生掌握知识和技术"3。其中,道德教育(moraleducation)作为教育的最高目的,因"个性"与"社会"之间无所不在的关系以及道德与各科都存在的密切联系,而不是孤立的。4其最终的实现不在于其他学科平等设立修身科目,而在于研究出如何用知识的教育做到道德教育的目的。杜威就此提出了可应用到道德教育中的态度一一虚心、责任心和对知识的诚实。教育通过知识明晰因果利害、个人与社会的关系,加之情感鼓舞使其爱做,还需要有能力去实行。5
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第二章地理可行能力项目的理论方法研究
第一节地理可行能力项目借鉴福利经济学可行能力视角
正是因为核也可行能为理论视角关注的是个体实际能够做什么,而不是事实上做什么,因而从其本质上来说是一种选择的自由,是一系列的通常是不相关的进行某种或多种选择或行动的机会。而从教育视域来解读,正是因为接受教育的过程中个体能够接触到不同学科的知识与不同的看待世界的方式,其对世界的认知由此得到拓展,能够有选择的自由,所以教育能促进人类可行能力的拓展。21这正是"可行能力视角"作为福利经济学跨时代概念的原因,阿玛蒂亚?森提出贫穷不是问题,而是贫穷剥夺了的人类自由和潜能才是根源所在,因而学习地理、数学等学校科目正如脱贫一般,能够让一个人更自由,因为其可行能力得到了拓展。类似的,地理之所以成为学生能够形成对全球、对行星地球看作一个整体持开放心态的重要科目,是因为它总、是让我们为我们所生活的世界如此丰富多彩而感到惊奇25。在多元文化交互的当代,地理教师所面向的地理课程未来需要更多的教师参与。"可行能力视角"之所以重要,是因为意识到这一点的教师能够运用它来拓展年轻人思想的自由:辨别,选择,做出知情的、健康的选择。26第二节地理可行能力项目借鉴教育社会学知识观
杨认为作为人类集体成就体现的知识33,在全球化的背景下却被教育研究者们不断忽视其内涵,仅仅是理所当然地把知识接受为课程。34而杨本人在20世纪20年代因提出学校课程中的是"权利阶级的知识,,即社会建构的知识具有阶级偏见,这一观通过其编著《知识与控制;教育社会学新探》广泛传播,推动课程研究从对"既定知识"向"谁的知识"转向。35然而杨却在经历了英国、欧盟和南非教育政策研究及学界其他学者交流探讨之后,承认课程知识也存在客观性,认为更公平的教育系统需要把知识带回来,从社会现实主义,,也译作社会实在论)视角来探讨"什么知识最有价值",进而阐发为有些知识本身是强有力的,而不仅仅是"权利阶级的知识"。第二章地理可行能力项目的理论方法研究.........10
第一节地理可行能力项目借鉴福利经济学可行能力视角.......12
第二节地理可行能力项目借鉴教育社会学知识观.......15
第三节地理可行能力项目借鉴英国学界对课程编制理论的研究.......23
第三章地理可行能力项目的观察实践研究.......27
第一节研究者与研究对象共同构建学校案例研究.......27
第二节地理课堂注重循序渐进地运用地理思维分析事物.......33
第三节地理课堂注重学生掌握知识和信息后做出知情的选择.......40
第四节讨论与反思.......45
第四章结语与展望.......48
第一节重新思考教师、课程与学生三者之间的关系.......49
第二节不足之处与研究展望.......54
第三章地理可行能力项目的观察实践研究
第一节研究者与研究对象共同构建学校案例研究
笔者在大卫.兰伯特教授的指导下在英国伦敦两所中学进行了学校案例研究。教师的选择由兰伯特教授推荐在中学有多年执教经验的地理教师,在取得教师及校方的初步同意后,与参与研究的教师进行面对面的会谈,通过伦理审查后,确认两名教师愿意参与共同构建案例研究的过程,由研究者和受访教师共同建构采访框架,研究者通过课堂观察、课后采访、学生反馈的形式了解该教师的教学理念、教学方法等,最终通过文本及视频切片的形式开发成为能够体现英国中学地理教师执教思想的案例(图3-1)。下文将以叙事探究报告的形式现伦敦案例(学校名与教师姓名均为化名)该试验也为国内案例的开发提供了具体的研究方法。
第二节地理课堂注重循序渐进地运用地理思维分析事物
而在具体内容的选择方面,教师认为学生需要先对中国的自然地理概况有所了解,知道中国在哪里,地形情况如何,这是第二课时探究中国人口密集区域的知识基础。而且学生在思考人口分布特征是也能与之前在学习"聚落"这一专题时的课程内容联系,从而迁移到其他区域也能对人口在某地的分布情况从地理视角做出解释。此时,有的学生能够迅速将之前在地图上找到的内容与此联系,有的学生则比较茫然,教师适时地在黑板上画了指示方向的东南西北,提醒学生注意方位。该活动大概耗时5分钟,随后教师请几位学生分享了他们的答案,此时PPT上显示中国及其邻国的地图,教师提问为什么我们不用来说中国在它的北面呢?很快有学生举手回答:这个国家不是很有名。教师表示认可,即我们惯常使用比较知名的地名来描述某地。.......
第四章结语与展望
第一节重新思考教师、课程与学生三者之间的关系课程编制的位置是教学设计的"更上一层楼",这并不意味着教学设计不重要,详实可行的教学计划能够让某节地理课顺利进展,不可避免其中也涉及到更多的教学方法与技巧的问题,所以教学设计当然非常重要。但课程编制不是写下来的实践性很强的教案,它存在于教师的脑海中,是从"为何而教"到"教什么内容"的一个思考与反思的过程,因而要比教学设计走得更高更远。但对于课程编制者而言,送一过程也并不是课程规划,不是学校整体的教学计划,更不是国家课程,课程编制是教师对自己教学的班级、教学的内容、教学的科目、个人的风格等进行的反思,是教师在学生、教学和科目三者之间寻求平衡的中庸之道。作为课程编制者的教师,想要教给学生的是一种他们平时获取不到的知识与能力,而这对他们潜能的发展又是十分重要的,于是教师运用自己所知道的最好的教学方法去实现这一目的,这就是教师的课程编制能力。53因而,课程编制并不意味着重起炉化,而是在教学设计之上,教师结合自身的教学理念、所面对的学生及地理学科的资源,反思基础教育阶段地理教育教学的育人价值,而这一思想上的变化,对地理课堂的影响可能就发生在下周一的第一节地理课。
第二节不足之处与研究展望
本研究的不足之处在于笔者加入"地理可行能力"项目时,项目仍在进行过程中,因而项目组内部对于这些理论基础之间的关系尚未给出明确的关系图。笔者所绘制的图2-1(在地理教育中运用可行能力的愿景)是笔者学习该项目理论基础后,与项目组负责人大卫.兰伯特教授共同绘制的,并非项目公开发表的研究成果,更多的是笔者对于这些理论基础的反思。在实践研究中,项目组采访的两位中学教师也是由大卫.兰伯特教授选择的,均为有多年从教经验的公立学校地理系负责人,笔者并未对英国其他的私立学校或进步的自由学校进行深入的探索与研究,因而第王章的案例不免存在一些偏颇,并不一定能代表英国地理教育的全貌。.......
参考文献（略）
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本文编号：193957
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