中学地理教学的地方隐喻——基于澜沧一中的教学实践

发布时间：2017-05-15 20:44

第一章 绪 论

在目前多元文化的大背景中，关注学生不同的文化背景，有效选择学习内容是学校教育成功的关键因素之一。多元文化教育以教育中存在的文化多样性为出发点，目的在于帮助学生形成正确对待自身文化及尊重他者文化的适当方式及参与多元文化交流的能力[1]。多元文化教育源于对文化差异的理解、尊重与欣赏。而目前我国的学校教育，尤其是少数民族地区的教育，却总是抹去或不记文化背景的差异，将另一种文化（以汉族为主体的文化）嫁接在无论群体文化或个体文化根基不同的教育对象上，反映在课程教育领域，最显著的就是国家教育的统一标准化，忽视地区差异、学生文化背景差异的统一课程教育观[2]。课程教育如果被禁锢，与文化多样性割离，就会被阶级文化所主导，从而影响学生对自我身份和认同的建构及对他者文化的理解尊重，脱离其实际生活空间的教育也必然是低效或无意的。
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第二章 相关概念及理论基础

第一节 相关概念

对一个地方而言，同样如此，生活在不同地域空间的人群，由于自然环境、文化背景、社会经济条件等的差异，他们对地方环境的认识与感知、价值观的判断及观感结构等方面都是不同的，从而也形成了不同的地方感觉结构即地方隐喻。而在文化地理学视野中，地方区别于常说的物理空间，成为一个充满社会意义的文化实体，而人是一个地方最主要的主体，日常生活又是人得以生存和发展的基础，所以要了解一个地方的结构（地方隐喻），就必须通过对一个地方人们日常生活的了解。所以，本文中学地理教学的地方隐喻研究主要是指通过对地方人们（主要是学生）日常生活活动轨迹的地方认知与这种基于地方真实生活需求和社会意义的价值观念等提出的地方性教育需求的反应，结合学校地理教学现有供给而展开的适合于本土化需求的中学地理教学实践的探索。

第二节、教育的标准化与本土化

课程标准产生于对课程衡量或教育内容规范的需要，主要以正式管理文件或规章的形式颁布和施行。课程标准的文本从古至今，也有了很大的演变，其标志性变化主要表现在对课程内容和课程教学的规范趋于具体化，由此导致各科课程标准和课程标准总纲在内容和结构上的分划，而出现相对独立的课程纲要或课程计划（课程方案）和课程标准（原教学大纲）文本，同时文本内容也有了明显的扩展和细化[17]。在当前的课程方案文本中，已主要包括教育培养目标、课程结构与设置和说明、课程内容、课程实施与课程评价的规范与建议；各学科课程标准已涉及到学科课程性质、课程理念、课程设计思路、课程三维目标及具体内容标准等。课程标准己从一般的课程设置与管理工具转变成同时也被用于引领和推动课程发展与变革的具有强势功能的课程管理与课程领导手段[17]。综上而述，本文所说教育标准指的是课程标准，主要是体现国家意志，由教育行政部门颁布并明文要求各地方实施的指导性文件，主要包括两部分，，一是“课程计划”或“课程方案”，二是“学科课程标准”。

第三章 中学地理教学的地方性差异........13

第一节 澜沧一中调研概况......... 13
第二节 中学地理教学的实施现状 .......... 16
第三节 中学地理教学的地方需求 .... 27
第四节 中学地理教学中的地方需求与现有供给 ...... 41
第四章 中学地理教学的地方化实践探索.......46
第一节 中学地理教学地方化实践的目标方向 ...... 46
第二节 中学地理教学地方化实践的供需调整 . 47
第三节 中学地理教学地方化实践的具体举例 ... 62
第五章 结语......68

第四章 中学地理教学的地方化实践探索

第一节 中学地理教学地方化实践的目标方向

因为教育标准体现的是国家意志，它表述了地理课程学习应达到的目标要求，也要求地方必须结合自身实际去落实和完成。所以对中学地理教学地方化实践的探索，也将是基于国家地理课程标准的本土化实践的探索，目的是通过地方本土化的实践来实现国家标准化的教育目标，而这个目标是符合于国家教育要求、也适应于地方发展需求的。从体现国家地理课程学习要求的三维目标及其内涵来看，“知识与技能”是基础目标，重在智能的提升；“情感态度与价值观”是终极目标，重在人格的塑造；“过程与方法”是关键目标，是实现所有目标的桥梁与途径。知识与技能是物质载体，情感态度与价值观是动力，过程与方法是活动行为方式与策略，三者是密不可分的有机整体，具有内在的统一性，统一指向人的发展。

第二节 中学地理教学地方化实践的供需调整

新课程的基本理念之一是构建开放式地理课程。构建开放式的地理课程也必须要超越仅有的课堂教材和教辅资料，积极关注周边的生活环境，让学生的生活经验和常识积累进入课程学习。首先，要关注学生生活，利用学生的生活经验来组织教学，让学生在原有知识和经验的基础上主动建构知识。如教师可对现有的课程内容做分析，在充分了解学生知识水平的基础上，联合学生的生活环境与常规活动，从身边创造最密切的教学情境，从学生已有的知识经验出发，建立与当前教学内容的联系；了解学生不同的文化背景，争取将其有真实体验的民族文化整合到课程中，同时了解学生所获的文化价值观和所教学科知识之间可能的冲突，对其做好可能的交流与疏导。其次，关注社会生活，学习对生活有用的地理，要求地理知识的学习不能脱离社会生活环境，因而也要求地理教育者要学会充分挖掘和利用当地的地方性知识与做好地方课程的开发，将民族文化澜沧地区的特色渗透到学校的地理教育中去，发展符合当地社会需要与形成自身特色教育。最后，关注学生的未来发展，在课程资源的开发与利用中，应关注人文精神和时代文化的主题，优先提炼对学生学会生活和协调发展、对树立可持续发展观念具有重要意义的课程资源，把学生当作发展中的人，把今天的生活和明天的发展联系起来。
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第五章结语

本文基于澜沧一中教学实践的中学地理教学地方隐喻的研究，从研究过程中也可以得出如下结论和启示：1.学生日常生活轨迹的调查，借用文化地理学的研究方法，主要是因为学生的日常生活是与众多生活场所发生联系的最直白的写照，从中不仅可以知道学生在生活中所从事的必要性的活动，同时还可以了解学生对出现这些地点及进行某些行为活动背后的动机与意愿，并产生的与他人、村落、社会的情感交流。从生活在一个地方的人们的日常生活轨迹中，可以发现人们来源于生活的最真实的情感理念和发展需求，其将为我们满足不同的地理学习需求和教育促进人的全面发展提供参考。2.通过对澜沧中学地理教学地方实践中教学现状、地方需求及目前学校地理教学过程中现有供给和需求间的不平衡的探析，将促使我们进一步去思考应该为地方提供什么样的地理课程和如何更有效的开展适合于本土需求的地理教学。

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参考文献（略）

本文编号：368821