教学设计的概念和作用 教学设计的概念

  本文选题：教学设计的概念和作用 + 教学设计的概念　

教学设计的概念、对象和理论基础

林宪生 辽宁师范大学 辽宁大连 116029 论文选摘

摘要 教学设计是泊来之物，使之成为具有中国特色的一门学科，必须经历本土化过程。本文对教学设计的概念、研究对象和理论基础进行了梳理，归纳出五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。在分析的基础上，确立了概念、研究对象和理论基础，为构建符合中国教育教学国情的教学设计理论体系奠定基础。

关键词 概念、界定、研究对象、理论基础

教学设计自80年代传入我国，就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力，在教育技术领域独领风骚，受到人们的关注和青睐，命名传统经济型教学受到挑战。但是，不论教学设计怎样受人推崇，它毕竟是飘洋过海的泊来之物，要做到“洋为中用”，成为具有中国特色的教学设计，还必须经历本土化过程。为此，在研究教学设计之风乍起，人们都热衷于教学设计的介绍和模仿时，笔者认为，进一步探讨教学设计的概念、研究对象和理论基础是十分必要的，对构建具有中国特色的、符合我国教育教学国情的教学设计理论体系和模式将有重要的现实意义。

一、教学设计的概念

什么是教学设计？回答这个问题，属于学科本体论研究范围，目的是正本清源，避免概念上的岐义，带来研究上的困惑。教学设计本是教学开发的重要组成部分，随着教学开发运动深入发展，推动了教学设计的研究，“自60年代以来，已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科”。作为一门独立的学科概念本应有比较一致的认识，实则不然，从已经出版的教学设计著作和已发表的有关文章中，可以看出对其概念的界定，不论是内涵还是外延，都存在差别。归纳起来大致有如下一些说法：一是“计划”说。把教学设计界定为是用系统的方法分析教学问题，研究解决问题途径，评价教学结果的计划过程或系统规划。这种论点的代表当推美国学者肯普，他给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。二是“方法”说。把教学设计看作是一种“研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。而这种方法与过去的教学计划不同，其区别就在于“现在说的教学设计有明确的教学目标，着眼于激发、促进、辅助学生的学习，并以帮助每个学生的学习为目的。”三是“技术”说。鲍嵘在《教学设计理性及其限制》一文中认为，教学设计是一种“旨在促进教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。”四是“方案”说。认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”这种观点在我国有较大的影响面，代表人物是乌美娜。五是“操作程序”说。认为“教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序”。

可见，关于教学概念的界说观点并不一致。造成这种分歧的主要原因，就是研究者对研究对象关注的视角和取向的不同。通过对国内外教学设计概念界定的比较分析可以发现，人们是从以下三个方面来界定教学设计的：一是从教学设计的形态描述来界定，如“计划”与“方案”说。二是从教学设计的功能来界定，如“方法”与“操作程序”说。三是从揭示教学设计本质来界定，如“技术”说。确切地说，从某一方面、某一视角出发，研究教学设计的理论，所 构建的都不是严格意义上的教学设计概念。任何事物都是通过概念来揭示它的本质，规定它的内涵，反映它的规律的。教学设计作为一门学科的概念，关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设，有必要在对教学设计概念梳理的基础上，进行科学界定。所谓

科学界定，就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性原则，给教学设计一个准确、恰当的定义。在没有界定这前，我们还了解什么是教学和设计。美国教育学家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）认为，教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动。包括学习、训练和讲授等活动。所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。韦斯特（Charles·K·West）等人则从认知科学的角度探讨教学设计，他们认为，教学就是以系统的方式传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。从上述关于教学和设计的界定中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目标的活动；另一点是“设计就是为实现某一目标所进行的决策活动”。掌握了这两点，就可以给教学设计下定义了。我们认为，教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科。这一定义下的教学设计具有以下一些特征：

第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

二、教学设计的研究对象

教学设计能否成为一门独立的学科，主要取决于有没有相对独立的研究对象。王策三曾指出：“对于一门学科来说，生死做关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。”可见明确教学设计的研究对象，对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。由于教学设计在我国发展历史较短，对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白，就是在有限的几本教学设计著作中，也未明确提出什么是教学设计的研究对象。但应当承认，人们已经开始尝试这方面的研究，如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道：“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。”这里提到的“以解决教学问题为宗旨”，笔者理解就是该书确立的教学设计的研究对象。另外，孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到：“教学设计是一门研究学习的学科，也是研究一系列确定技能的学科。”这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。从以上仅能举出的两个例子，也可以看出两者的观点是不一致的。对教学设计研究对象的不同看法，反映出人们对教学设计的不同认识，特别是对学科性质的不同认识。例如，把“解决教学问题”作为研究对象的，倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科；把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的，倾向于将教学设计定们于研究理论与应用的教育技术学科。根据我们对教学设计学科概念和性质的基本认识，我们认为，教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。

1．教学设计要研究教与学的关系

教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、

教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。

2．教学设计要研究教与学的目标

教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的事例，以保证教学设计的效度。

3．教学设计要研究教与不的操作程序

当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计愉恰有媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。

三、教学设计的理论基础

每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下一些论点：

1．“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并强调“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的认识学习理论”。

2．“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。

3．“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。

4．“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。

5．“五基础论。提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。

6．“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。

从表中可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。尽管人们都有自己的理由，但必须承认，理论基础太少通信班以构成稳定的理论框架，过多又缺乏层次，容易淡化本学科特点，形成交叉学科或边缘学科。那么，怎样选择与确定教学设计的理论基础呢？我们认为，是否成为教学设计的理论基础，关键是由教学设计的研究对象来决定。造成上述情况的

主要原因是人们对教学设计概念的理解和研究对象确立的社差所致。但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基础。标明教学设计的取向是以学生的学习为中心的，这是符合时代需求和特点的，人们对学习理论的推崇是在情理之中的。而教学理论的冷落的确值得我们认真思考。首先让我们看一下什么是教学理论，、教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。“进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以直感到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出：、与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。可以这样说，巴班斯基把系统方法作为一般科学方法论引入教学理论研究领域，形成了教学过程最优化理论，为教学设计的产生和发展提供了理论依据。教学设计正是根据该理论，把教学理论研究的重要范畴，如教师、学生、目的、任务、内容、形式、方法等要素都置于系统形成之中，加以考察研究和应用；而斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导  发现法、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦根舍因的范例教学理论，都是促进教学设计发展的丰富而坚实的理论基础。可见，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的，关键是学习理论与教学理论是否并列存在于教学设计的理论基础中。我们认为，二者之间最好取教学理论为宜。理由是，在我国，人们已牢固地形成了教学理论就是关于教的理论和学的理论的思维定势。如果把学习理论与教学理论并列作为教学设计的理论基础，不仅给人一种重复的感觉，从概念对等的角度看，也不符合逻辑要求。但是，如果用教学理论替代学习理论作为教学设计的理论基础，还必须不拘囿于国外教学设计，要对国外的学习理论进行吸收、消化，使之本土化，成为我们教学理论的组成部分，才能与情与理都讲得通。因此，在教学理论能够涵盖学习理论的前提下，根据教学设计的研究对象，我们可以把教学理论、系统理论和传播理论作为教学设计的理论基础，共同构成教学设计的主要理论框架。其中，系统理论和传播理论构成的是教学设计的“形式”，而教学理论则是教学设计的“内嵌”。教学理论吸收心理学研究成果，尤其是关于学习的理论，是当今教学理论发展的基本走向。作为教学设计“内嵌”的教学理论，不仅要引进学习理论中的“行为主义”、“认知理论”和“建构主义”学习理论中的精华，而且还要使之完全“内化”，并做到使学习理论的术语与我国中小学教学大纲中相关内容表述相一致，让教学设计这个泊来之物的“形”与“神”都能中国化。

总之，教学设计是教育技术领域内的一门新兴学科，它在向传统教学挑战的同时又向前发展。为使教学设计能够健康发展且具有中国特色，对教学设计的理论体系的研究，是每一个教学设计研究者的职责和今后的重要任务。

教学设计的定义

加涅在《教学设计原理》（1988）中将教学设计定义为：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排”。后来，加涅进一步指出：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。” （史密斯、雷根，1999）

梅瑞尔（M· David Merrill）在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)

帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题（performance problem）的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）

乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）

何克抗对教学设计的定义为：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动。同时指出，教学系统设计既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。

国内学者的界定：

“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。” 对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。

教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带。美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系。”

教学设计运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、系统科学理论和传播学为理论基础，把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程、媒体教学材料等看成不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。教学设计作为一个系统计划的过程，应用系统方法，研究、探索教学系统中各个要素：教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合，从而完善教学系统的功能。

教学设计的产生、发展，一直受到教育学、心理学、系统科学等理论的影响。“教学设计”这一概念在起源时期，受到行为主义学派的影响，继而又受到认知主义学派、建构主义学派的影响。目前这三大派别在理论上不断地发展，并直接指导着教学设计。

教学设计经过近半个世纪的发展，在理论与实践中都产生了深远的影响。然而，目前，国际上著名的教学设计学者对教学设计的理解不尽相同。例如，著名教学设计专家加涅认为教学设计是计划教学系统的过程，而教学开发是实施这个计划的过程。美国著名学者瑞格卢斯认为，教学设计和教学开发是教学过程的连续阶段。在这一点上，国内外学者至今没有达成共识。

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第一节 教学设计概述

一、教学设计的概念

教学设计(Instructional Design，简称ID)作为一门实践性很强的应用性学科，是教育技术领域中的一个很重要的分支，它是在二十世纪六十年代以来逐渐形成和发展起来的。教学设计又称“教学系统设计”，是以学习理论、教学理论和传播理论等作为理论基础，运用系统的方法，分析教学中的问题，从而确定教学目标，建立解决问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果，并对方案进行修改的过程。通俗地说，教学设计也就是对于学与教的资源及过程进行系统规划的一整套整体性操作程序。

按照系统的观念，教学活动中的诸要素构成了一个很复杂的系统，教学设计正是一个系统计划过程。它运用系统方法研究教学系统中诸要素(如教师、学生、教学内容、教学目标、教学策略、教学媒体、教学实施与教学评价等)之间的内在联系，并建立一套具体的操作程序来协调、配置这些要素，使各要素有机结合完成教学系统的功能。

在教学设计的概念当中，“教学”一词不仅仅反映了教师的教的活动，它同时也包含了学生的学的活动，强调教学是由教师的教和学生的学共同组成的活动。只有当教师的教的活动能够真实的反映学生的学习需要的时候，这种教学活动才是真正有意义的教学活动。因此，可以说教学设计包括两个方面：一是关于“教”的设计，一是关于“学”的设计。前者是对教师而言，即对教师的教的资源及教的过程的设计；后者是针对学生而言，即关于学生在学习知识时可用的资源及学习过程的设计。

(一)教学设计层次划分

根据教学中问题的范围，大小的不同，一些专家把教学设计划分成了不同的层次：

1、以“产品”为中心的层次

教学设计的学科形成初期，基本上是停留在以“产品”为中心的层次上展开的，它把教学中需要的媒体、材料、教具等当作产品来进行设计。教学产品的类型，内容和功能常常由教师、学科专家和媒体技术人员共同确定，并设计、制作、评价、该层次的设计具有四个前提特征．一是已经确定需要教学产品去完成特定的教学目标；二是已经确定某些产品需要开发而不是选择或修改现存材料；三是开发的教学产品必须被大量的教育管理者使用，而且希望产品对具有一定特征的学习者产生“复制”的效果，四是非常重视试验和修改。

2、以“课堂”为中心的层次

要体现的是教育、教学思想与方法的运用，而不是开发新的教学材料(产品)。该层次的重点是选择、改编和采用已有的材料并选择合适的教学策略来组织教学活动。

3、以“系统”为中心的层次

通常是指比较大的，综合的，复杂的教学系统。因为按照系统的观点，“产品”，“课堂”同样属于教学系统。只不过是范围相对较小。以“系统”为中心的教学设计，涉及内容方面很广。是一项难度较大的复杂项目。比如个别化学习系统，学校教学系统、远距离教学系等。

由于它们涉及的方面很多，因此此项工作可能需要教师、学科专家、行政管理人员甚至包括学生等多个人员群体来共同完成。该层次的特征是：一是作为一个大而复杂的系统，它涉及到教学计划、教学材料、教师培训计划、学习包、管理计划以及教学设备等多方面的因素。二是教学系统开发后有广泛的普及使用价值；三是需要包括多个群体的人员组成的设计小组才能完成工作等。

(二)教学设计的内容

完整意义上的教学设计(广义)不仅包括各种教学策略(教学组织策略，教学内容传递策略和教学资源管理策略)的设计，还包括对分析、设计(狭义)，开发、应用、管理、修改与评价等教学活动环节的设计。具体地说，主要包含以下几个方面的内容：

(1)分析：通过分析确定学习者的学习需求情况，根据学习者特征研究确定学习任务和学习目标，输出一定的分析报告。

(2)设计：通过对分析报告的描述，形成相应的设计文档。

(3)开发：根据设计阶段确定的有关教学策略对教学资源进行制作与开发，形成符合规划的形式多样的教学软件资源。

(4)应用：这里所说的应用包括试用和正式推广应用两个层次，它是验证教学设计的教学效益的重要阶段，应用之后应当形成使用信息回馈。

(5)修改：根据应用中的主要反馈信息确定对教学设计过程中开发的教学软件资源的修改，；使之更加完善。

(6)管理：主要包括对教学系统的维护，对教学产品的管理等方面的内容。

(7)评价：包括诊断性、形成性、总结性评价和可行性，维护性等系统评价。

(三）教学设计的特点

教学设计的思想的发展经历了从经验式的设计，到程序式的教学设计，再到系统化的教学设计这样一个过程。现在已经发展成了一门相当成熟的学科，其研究专著也很多。教学设计理论在发展过程中经历了艺术过程论、科学过程论、系统工程方法论、问题解决方法论、强调人的因素五种观点的交替与交融，因而，教学设计这门学科建立起来之后，也就同时反映了教学设计这门学科的特点：

(1)教学设计是一个艺术创作过程，教学设计人员不仅应当具备一定的知识，资格和经验，还应当具备一定的艺术素质和创造性。

(2)教学设计是一个科学的过程，在进行教学设计时必须具有一定的科学合理性，要能将教育、教学和心理等教育科学的理论有机地融合到设计过程当中去。

(3)教学设计过程中可以采取系统工程方法，系统方法从工程学中被引进和采纳到教学设计中，使教学设计不仅在理论上有了科学根据，同时也找到了科学设计运行的实际操作方法。通过系统分析和不断测试提供的反馈信息的控制，从而使科学设计的教学达到预期效果。

(4)教学设计是一个问题解决过程，通过教学设计建立问题解决方案，经过试行和评价与不断修改，最终圆满地解决问题。

(5)教学设计注重强调人的因素，教学设计过程中会涉及许多人的因素，如教师、教辅人员、设计人员等，他们的个人素质将会直接影响教学设计质量的高低。因此，在教学设计工作中，必须十分强调人的因素。

这些特点作为教学设计中不可忽视的几个方面，应当引起我们的重视。当然，这并非说其它方面就不重要了，同时，在对这几个方面进行把握时，应当将它们有机地融合到一起去，而不应将它们孤立开来。

考虑到未来教育的发展趋势，本章将围绕上述三种不同的教学设计层次，通过分析个别化学习、小组学习、班级集体授课式集中学习和远程分散式学习等方式，结合广义和狭义两个方面的意义研究教学设计。

第一节 教学设计概述

二、教学设计的形成与发展

二十世纪以来发展起来的学习理论、视听教育理论及传播理论等对教学设计理论的形成和发展都产生了很重要的影响。

(一)学习理论对教学设计的影响

1、行为主义学习理论及其对教学设计的影响

行为主义学习理论对教学设计领域的影响主要与美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳

(B.F.Skinner)有关。斯金纳认为，行为是人类生活的一个基本方面。因而他一直以行为作为研究对象。他认为，通过对行为的研究，可以获得对各种环境刺激的功能进行分析的方法，从而可以决定和预测有机体(包括人和动物)的行为。知道了人的大概行为方式之后，就可以针对人们的学习进行设计。按照行为主义程序教学理论，在教学设计过程中，必须注重对教学信息的程序安排，各步调之间的距离不能太大，设计中还应围绕教学内容安排一定的提示过程或解决问题的方式，并能对学习者可能出现的各种反应作出适当的评价，从而设计出最有效的教学模型并建立高效的运行环境。

在行为主义学习理论家看来，心理学的主题应当是行为而不是心理事件或意识过程。他们认为心理事件是隐私的、带有主观性，因而不能满足科学标准客观性的要求。只有通过对行为的分析才能使研究变得客观公正。心理学本身就是“关于行为的科学”，在对学习者施加了一定的刺激后，就可以预言其反应，在知道了学习者所作的某种反应之后，我们也应能预言其所接受的刺激。学习者的行为反应与环境有关，行为的改变应根据“刺激一反应”情况来研究，而无需考虑学习者的内在过程和状态的存在。

行为主义学习理论对教学设计的形成起到了不可言喻的作用。但它的某些思想却与人们的日常经验存在很大差异，按照这一理论基础设计的教学课件，忽视了人们的认识过程和主观能动作用。学生在利用这类课件学习时，起先的热情可能会很高，但当他们在被动机械式地学习了一段时间后，就会因其单调的格式而产生厌学情绪，因此说，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。正因为如此，人们又开始去寻找别的学习理论来为教学设计服务

2、认知主义学习理论及其对教学设计的影响

由于行为主义学习理论在研究中忽视了学习主体人的意识问题，过分强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的。这就引起了认知主义理论学派的不满，从而导致了认知主义学习理论的完善与发展。

普遍认为，认知主义学习理论的真正形成是以美国心理学家奈塞尔(U．Neisser)1967年发表的《认知心理学》为标志。认知主义理论的主要研究对象是人的认知过程，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行信息加工的。包括信息的获取、存储、加工和转换等方面。 ’ 认知主义学习理论学派认为，是学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。生活在世界上的人既然要生存，必然要与所处的环境进行信息交换，人作为认知主体相互之间也会不断交换信息。人实际上处于信息当中，人总是以信息的寻求者、传递者、甚至信息的形成者的身份出现。人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。人们在对信息进行处理时，也象通讯中的编码与解码一样，必须根据自身的需要进行转换和加工。

随着计算机技术的发展，以西蒙(H．A．Simon)为代表的一些学者开始研究运用计算机模拟的方法来模拟人类的问题解决的过程。也就是借助计算机及计算机语言来描述人类信息加工的过程。他们认为计算机硬件类似于人的生理活动过程(包括中枢神经系统、神经元、脑的活动)，运用计算机语言可以模拟人对信息的初级加工过程，而通过编写计算机程序则可以模拟人类的思维活动。西蒙与纽厄尔(Newell)设计了一个被称为“逻辑理论家”的程序。此程序可以用来证明形式

逻辑中的各种定理。成功地模拟了人类的思维过程。后来他们又设计了一个称之为“一般问题解决者”的程序，这个程序中大量运用了人类解决问题时所运用的策略，使得涉及面更为广泛。这些都为教学设计的发展提供了很好的借鉴作用。

认知主义学习理论在形成之初就与行为主义从不同的角度来探讨学习。在他们看来，环境的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的内部的心理结构。个体在以各种方式进行学习的过程中，总是在不断地修正自己的内部结构。认知主义学习理论促进了教学设计在对计算机辅助教学领域的研究中向智能化教学系统方向转化。通过对人类的思维过程和特征的研究，可以建立起人类认知思维活动的模型，使得计算机在一定程度上完成人类教学专家的工作。

3、人本主义学习理论及其对教学设计的影响

二十世纪中叶，一些心理学家认为，行为主义等心理学派把对白鼠、鸽子等的研究结

果应用于人类学习，忽视了人之所以区别于动物的最实质性的东西，没有能充分地探讨人类的思维能力、情感体验和主宰人类自己命运等方面的问题。精神分析学家虽然在分析人的某些行为，但他们只关注那些有情绪障碍的人，却回避了对正常人的研究。于是，这些

心理学家提出要对完整的人(包括所有的人以及人的所有方面进行研究，到二十世纪六十 年代，这些心理学家的观念已经发展成为一种心理学派，即人本主义心理学派。

人本主义是在对行为主义和精神分析学派的批判中形成和发展起来的，所以常常被人

们称为第三势力心理学。关于人本主义心理学的使命，其奠基人之一马斯如洛（Maslow）说， 要形成知觉与思维的新方式、对人与社会的新形象、对伦理观与价值观的新看法以及新的 运动方向。人本主义心理学的目标是要对作为一个、活生生的人所涉及到的方方面面进行全 面的描述(Bugental，1967)。

在学习理论的研究方面，美国的罗杰斯(Carl R.Rogers)是一个重要的代表人物。罗杰 斯认为，人类生来就具有学习的潜能，当学生察觉到学习内容与他自己的目的有关时，便 发生了意义学习，而当他们发觉学习是要改变他舶价值观时，他们就会形成抵触情绪。教 师对学生的压力越小，学习效果就越容易得到提高，有时，可以让学生在做中习得有意义 的学习，如果能调动学生的学习责任感，可以促进学习。学习最好涉及完整的人。对学生 的学习评价，以自我评价为好，外部评价应当注意分寸。不恰当的外部评价是没有任何意 义的。学生在学习的时候应当了解学习过程，只有这样，才能使学生的学习具有适应性。 “对于不断变化的社会来说，采用新的、富有挑战性的学习方式是十分必要的”（罗杰斯， 1969)。

人本主义学习理论的主张，已经在教学设计领域得到了很好的应用。譬如，人们不断

强调的“以学习者为中心”或“以教师为主导，以学习者为主体”的观念几乎可以说正反 映了教育工作者对人本主义学习理论的重视。

4、建构主义掌习理论及其对教学设计的影响

教学设计是从五十年代末期以行为主义学习理论为基础发展起来的，，人类社会进入八 十年代后，随着认知主义学习理论的发展，认知主义学习理论又在教学设计领域中占据了 上风。这两种理论之间虽然存在着冲突，但有一个共同点：即都是以客观主义认识论为基 础。知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑 内部”，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。

进入九十年代以后，客观主义认识论又遭到建构主义认识论的挑战。一般认为，建构

主义学习理论主要包括四个基本要素：即情境、协作、意义建构、会话。建构主义的基本 观点可以概括为三个方面：

(1)学习是一种建构的过程

学习者在学习新的知识单元时，不是依靠教师的传

授才获得知识，而是通过个体对

知识单元的经验解释从而将知识转变成了自

己的内部表述，知识的获得是学习个体与外

部环境交互作用的结果，人们对事物的理解

与其先前的经验有关，因而对知识的正误的

判断是相对的、而不是绝对的。学习者在

形

成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部 表述是一个开放的体系。如图2-1-1所示。

图2-1-1反应了知识的建构过程。学习者在对知识单元进行学习时，实际上是形成了

一个个的知识体，每一个知识体就是一个小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原 有的知识结构的基础之上的。每一个知识结构包括两个基本要素：即知识单元和链。链就 是一个开放的等待完善的连接体，它保证了新的知识单元的追加。只有当学习者真正掌握 了所学的内容之后才能形成可靠的知识结构。也只有可靠的知识结构才是追加新知识单元 的基础。当然，这些知识结构并不一定是线性的，随着学习者的认知发展阶段的变化，它 应当朝着多分支的方向发展。也就是说同时可以有着许多的链在等待新的知识单元的追 加。教学设计就要朝向有利于学习者知识建构的方向转化。

(2)学习是一种活动的过程

学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传播过程中，学习者是一个极活跃的

因素。教师作为知识的传递者，他不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性 的使命。对于学习者们的许多开放着的知识结构链，教师要能让其中最适合追加新的知识 单元链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新 的开放的结构。学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有 自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解可能会不完全一样，从而导致了有的学 习者在学习中所获得的信息与真实世界完全相背。但经过长时间的重新建构之后，有可能 又会形成与真实世界相一致的知识。

学习过程是一个活动的过程还表现在学习者解决问题技能的发展上。学习者的技能的

发展主要是由于他们已经分享了许许多多的复杂的知识观念，这些知识观念通过对他们的 内部的知识表述的不断完善，使学习者积累了极其丰富的经验，这些新的经验又有利于他 们形成对世界的更准确的解释，从而使其技能得到进一步的加强和发展。

(3)学习必须处于丰富的情境中

学习发生的最佳情境(context)不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才 能使学习变得更为有效。学习的目的不仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正 运用所学知识去解决现实世界中的问题。

在一些真实世界情境中，学习者的知识结构怎样发挥作用，学习者如何运用自身的知

识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”， 却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该说是不成功的。

瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget)在描述人的认知发展时认为，对于学习者的原有认

图2-1-1

知结构过程来说，当一个新的知识体到来的时候，学习者首先要做的工作是对输入的刺激 进行改变，让其与学习者本身所具有的知识结构“同化”，而当学习者发现原有的认知图 式(即个体对世界的知觉、理解和思考的方式等)不能同化新的刺激时，则必须调节自己 的认知结构以适应特定的刺激情境，这一过程称为“顺化”。个体的认知发展的过程就是 通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态过渡到另一个较高的平衡状态。换句话说， “任何一门科学都总还是不完善的，经常处于建构的过程之中。”

皮亚杰认为，人的认知发展不是一种数量上的简单的积累，而是认知图式的不断重建。 美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)对皮亚杰的学说又作了进一步的发展，提出了“认知结

构学习”的观点，按照这种观点，人的认知活动是按照一定的心理结构采进行的，这种心 理结构就是认知结构。人们在学习新的知识内容时，总是把新的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极构成自己的知识。布鲁纳认为传授知识就是要让学生学习学科知识的基本结构，并指出在发展的每个具体阶段，学生应该有观察世界和解决问题的独特方式，因此，我们在向不同年龄阶段的学生传授知识时，其任务是按这个年龄的学生观察事物的方

式去阐明那门学科的结构。任何的一种观念都可以用适合于学生认知发展的结构来传授给 任何年龄阶段的任何儿童。其关键在于人们能否发现这种知识的结构。

既然我们要注重使学生掌握学科的结构，因而对教学来讲，学生在掌握学科的基本结

构的同时，还应掌握该学科的基本方法，其中发现的方法和态度是很重要的。布鲁纳提出 了“发现式学习”’的观点，他认为，发现并不仅仅是要让学生去发现一些人类尚未知晓的 事物，还包括让学生通过自己的思考从而获得一切知识的能力，这些知识有的是别人已经 知道的。在学习知识的过程中，学生并不是知识的被动接受者，而是积极的、主动的知识 探究者。有必要说明的是，建构主义理论的产生主要源于国外，但是，在运用建构主义理论 的过程中，我们决不能照搬国外的理论模型，因为对于不同的社会环境、不同的文化背景以 及不同的地域来讲，人们是存在着文化差异的，我们在运用中应当选择其适合我国教育实 际的东西并加以发展。

建构主义对我国大多数教学设计工作者来说还很新鲜。建构主义既注重知识单元等部

件，，又考虑到知识结构这一整体结果，以及如何将这些部件建构成整体，因而较能反映人 们的认知规律。因此，我们有理由相信，运用建构理论来指导教学设计，前景是令人乐观 的。只要广大教育工作者能够投入精力，在未来的教学设计领域，建构主义理论就可能会 发挥更巨大的作用。

(二)视听教育理论基础一一戴尔的经验之塔

二十世纪40年代美国教育家戴尔(Dale)提出了视听教育理论——“经验之塔”理

论。根据戴尔的视听教育理论，人类的学习可以分为三种经验类型，即直接(做的)经验、 替代(观察的)经验、抽象经验；人类的学习应从具体经验入手，逐步向抽象过渡，如果学 习仅仅停留在具体的直接经验的层次上，就不利于人们的观察能力和思维能力的培养。我 们强调在进行现代教育技术的学习时不应当回避理论的学习就是这个道理。过于具体化的 经验，他往往不利于学习的迁移，容易给人一种“学无以致用”的感觉。从具体到抽象， 人类学习的经验共有十个层次：做的经验包括有目的的直接做的经验、设计的经验、参与 活动(演戏或表演等)三个层次，替代的经验包括观摩示范、见习旅行、参观展览三个层 次，抽象的经验包括电影电视、广播录音照片幻灯、视觉符号和语言符号四个层次。如图 2-1-2所示。

图2-1-2

图2-1-2所示“经验之塔”理论强调：第一，“塔”的底层经验是最直接、最具体的，学习者易于

理解、好记忆。“塔”的顶层经验是最抽象的，通过顶层经验学习者易获得概念或原理，． 便于应用；第二，教学过程中应从具体经验入手，逐步过渡到抽象，这对于学习者来说是 很有效的学习方法；第三，教育不能止于直接经验，不能过于具体化，应当上升到理论， 通过发展学生的思维，在他们头脑中形成概念，这与人们)普通强调的创新思维是一致的； 第四，位于“塔”的中间部分的是替代经验，它使学习者能冲破时空的限制，弥补直接经 验的不足，且易于培养学习者的观察能力和形象思维的能力。

“经验之塔”理论所阐述的是经验抽象程度的关系，是符合人们认识事物由具体到抽 象、由感性到理性、由个别到一般的认识规律的，在教学设计过程中，我们应当区分学生 的不同特征，设计出符合不同学生需要的教学活动。

二十世纪四十年代以来发展起来的传播学理论同样对教学设计学科的形成和发展产 生了重要影响。在众多的传播学理论中，我们主要介绍三种传播模式。

1、拉斯威尔的“五旷传播理论及其对教学设计的影响

美国传播学家拉斯威尔把传播过程分为五个要素，既所谓的五个“W”：

① 谁(WHO) 控制分析

② 说了什么(SAY WHAT) 内容分析

③ 通过什么渠道(IN WHICH CHANNEL') 媒体分析

④ 对谁说(TO WHOM) 受众分析

⑤ 产生了什么效果(WITH WHAT EFFECT) 效果分析

对于这样一个简单的传播模式，包含了五个要素。由这五个基本要素，就可以使一个 简单的教学设计系统能够运行起来。在教学系统的运行过程中，最重要的要素就是人，包 括信息传递的人，信息接受的人。在这里我们有必要区分两个基本概念：“接收”和“接

受”，在信息的传播过程中，不仅要让受众获得信息，还要让信息真正传到他的大脑中， 为他所掌握，并能供他利用。这当中需要信息的传播对象必须能够将接收到的信息转换成 自己能够明了的内容形式，并通过对他进行信息加工处理，使之变成自己可以真正掌握的 可接受的内容。 ．

2、香农的通讯传播理论及其对教学设计的影响

香农的通讯传播理论是他在研究信息论的过程中发现的。但是这一理论经过人们的广

泛研究后发现，它同样适合于对教育系统的研究。香农的传播理论的模式可用图2-1-2表 示：

图2-1-3

在香农的传播理论模式图中，包含七个基本要素。信源，是指传播过程中的信息传播

者；编码，即指将要传播的信息转换成可以传送的信号的过程；信道是指信号传送的通道 或途径；译码是指在传播活动中将接收到的信号转换成可以理解的信息内容；信宿是指信 息的传递对象，亦即信息的接受者；信宿在对信息进行处理时还会对信源传递一定的反应 信息，这一过程称为反馈；在传播的整个过程中，还会受到各种各样的因素的影响，这种 影响称为干扰，干扰存在于整个传播活动的各个要素当中。

这一理论对于教学设计的主要贡献在于它提醒我们在进行教学设计时，要选择合适的

教学内容和教学媒体，在内容的安排上要考虑师生的共同经验基础，在设计和实施过程中 应当关注学生以及其它方面的反馈信息，并注意克服和减少各种干扰因素对教学设计过程 的影响。

3 、韦斯特莱的控制传播理论及其对教学设计的影响

韦斯特莱的传播理论是以控制论为基础研究总结出来的，因而我们称它为控制传播理 论。

韦斯特莱的控制传播理论的最大特点就是比较强调“把关人”的作用，通过“把关人” 对传播内容进行选择和过滤，其传播理论模式可以用图2-1-4来表示。

图2-1-4

在图2-l-4中，A表示信息的编制者，B表示信息的接收者，即学生，C表示信息的 把关人，即教师。x表示外界的信息，Fca表示教师对信息编制人员的反馈，Fba表示学 生对息编制人员的反馈，Fbc表示学生对教师的信息反馈。

由图可以看出，控制传播理论模式中的一个关键要素就是C，即教师，他是传播过程 中的一个把关人，他在对外界的信息进行认真分析的基础上，将从信息编制者处获得的信 息中有机地融入一些他认为是与教学传播过程相关的信息并将其传播给学生，这一模式里 的A，即信息编制者，既可以理解为教学大纲编制人员，也可以理解为教学软件的编制人 员，还包括那些专门的教学软件供应商。他们的信息来源也包括多个方面，如社会需求， 部委办的要求，有关行政人员及学校的教学委员会的决策等，从严格的意义上来说，A代 表的同样是一个“把关人”。

在教育传播过程模式中，信息编制者必须关注来自教师和学生的反馈信息，以不断修 改和完善其信息内容。教师也要注意从学生当中搜集反馈信息，因为教师所传递的信息除 了有信息编制者提供的之外，还有一些他自己所收集的周围的信息，这些信息中可能也会 有一些需要重新进行严格把关的内容。

对于我们的教学设计来讲，控制传播理论的主要指导价值在于它要求教学设计人员在 设计教学系统时也要严格把关，仔细推敲所有的外界信息，在充分考虑教学需要、教学目 标、教学对象的基础上设计恰当的教学内容，以保证传播过程更加准确有效。

4、贝罗的SMCR传播理论

1960年，贝罗发表了他的传播理论专著——《传播过程导论：理论与实践》，在这一专著中，他提出了SMCR传播理论模式。所谓SMCR，全称是Source-Message-Channel-Receiver，即“信息源—讯息—通道—接受者”的意思。其传播过程的基本要素如图2-15所示。

图2-1-5

按照SMCR传播模式，我们可以得到如下结论：

（1）对于信息源(传播者)而言，至少必须考虑五个影响传播效果的基本因素：①传播技能：包括设计技能、教学技能等，而教学技能又包括写的技能、说的技能、导入技能等方面;②态度：包括教师的自我态度、对所教内容的态度、对学习者的态度等; ⑨知识：包括教师本身的知识水平、教学水平等，“半瓶摇”不可，“满瓶不动”也不行; ④社会系统：人们所处的不同的社会系统决定了教学传播的信息内容也会存在差异；⑤文化背景：在同样的社会系统中，人们所经历的不同文化背景也将影响传播的效果。

(2)对于讯息而言，影响传播效果的主要因素有：①内容：教学内容是信息传播中的核心，没有内容就没有信息可以传播，同时，对教学内容的安排必须合理考虑学生的心理、生理特点，符合学生的认知规律，准确反映教学目标; ②要素：讯息所包含的具体方面，如：主题、例证、事实等等; ③处理：对讯息内容怎样合理安排才能准确地传递教育信息；④结构：讯息传播过程中所采取具体的组织形式; ⑤编码：将讯息转换成可以直接传递的符号，如文字、图象、体态语、音乐等等。

(3)对于传播过程的通道而言，不同传播媒体会有不同传播效果：①视：通过视觉通道可以让学生更好的了解事物的形象，包括色彩、形状、大小等；②听：通过听觉通道让学生去感受自然声、模拟声、音乐等；③触：通过触觉通道可以使学生能准确地体会事物的质感、重量等; ④嗅：通过嗅觉通道可以使学生形成关于事物气味的印象；⑤味：通过味觉通道可以让学生品尝到事物的酸甜苦辣。当然，就上述五种感觉通道而言，我们也不应该孤立起来看待。

(4) 对于传播过程中的接受者来说，我们也要考虑五个因素，这五个因素从名称上讲与影响信息源的五个因素是一致的，但就其内含而言却不相同; ①传播技能：主要有听的技能、读的技能等等; ②态度：包括自我的态度、对知识内容本身的态度、对教师的态度等等; ③知识：学生的原有知识基础、对教材内容韵领悟能力等等; ④社会系统：学生所处的社会环境将影响传播的效果; ⑤文化背景：学生原来所具有的文化背景也会影响他们对知识的接受。

贝罗的SMCR传播模式对于教学设计的主要影响在于，它要求教学设计人员在进行具体设计的时候，必须充分尊重教师和学生的原有知识基础以及这些基础中的共性成分，并要注意选择合适的教学媒体，采用恰当的教学方法和教学策略进行有效的教学实施。在教学设计过程中，可能会涉及很多复杂因素，这些因素将会直接影响教学设计的效率和效果。以上各种因素既相互联系，又相互制约，在设计中必须有机选择，合理组合，而不必面面俱到。

从以上所分析的传播理论基础可以看出，教学设计过程是一个动态的开放的过程，我

们在应用这些传播学理论作为教学设计理论基础的时候，不应当只依赖于其中的某一个理 论，也不应当只依赖于几个理论的某些方面，而应在综合分析的基础上按照需要选择使用。 在教学设计理论的形成过程中，除吸收了上述有关理论的精华之外，还吸收了许多其它的理论的

精髓，如系统科学理论(包括信息论、系统论和控制论)等。由于上述理论基

础的共同作用，在二十世纪六十年代，教学设计正式被人们作为一门学科来研究。可以说， 从教学设计诞生的那一时刻起，它就吸引了无数教育工作者的关注。人们摸索出许多可贵 · 经验，并相继推出许多新的理论。新理论的出现标志着教学设计研究的进步，但我们不应 该因此全盘抛弃原有的理论。有效的策略应是合理的选择各种理论并加以综合运用。这对 电化教育工作者，尤其是教学设计工作者提出了新的要求，他们只有对各种理论有较好的 了解，才能根据不同的教学条件和教学目标，合理地选择教学设计的理论和方法作指导。

第一节 教学设计概述

三、教学设计的基本原理

教学设计研究的领域涉及的是一个很复杂的系统，这一系统中包含了很丰富的要素，

且需要完成的工作是多个方面的，因此，在开展教学设计的过程中，必须仔细分析各部分 之间的关系，从而确保各项步骤的健康有序发展。

专家指出，在教学设计的操作性程序中，应当遵循一系列基本原理。这里简要介绍我

国教育技术专家南国农和李克东等人提出的教学设计的基本原理。他们认为，教学设计的 基本原理主要有：

1、目标控制原理

在教学过程中，教师应当在教学目标的控制下，经过选择确定合适的信息内容对学生

进行传输，学生在学习过程中除了可能从教师处获得部分有用的信息外，还可能借助于自 学等方式去学习，他们通过其它途径获得的信息同样应当是符合教学目标的规定的。在现 代社会中，终身教育成了人们的基本需要。随着卫星广播电视教育、网络化教育、集中分 组协作教育等形式的不断发展变化，学习者可能会有更多的获取信息的途径，对于各类信 息的加工者来说，他们都需要按照一定的目标对内容进行加工设计。后面我们将会对如何 确定教学目标进行细致分析。

2、要素分析原理 ，

教学过程本身是一个很复杂的系统工程，它涉及的要素很多，因此，在教学设计过程

中，我们要对构成这一系统的各个组成部分进行全面分析，把那些对教学系统有重要作用的因素找出来，作为主要因素加以研究，而对于整个系统影响不大的因素，只要进行简单把握即可，有一些因素甚至可以忽略。在第三节中我们将重点对学习需要、教学内容、学习对象和学习环境等要素进行详细分析。

3、优选决策原理

在进行教学设计的过程中，有一些问题可能会有很多的解决方案，谁优谁劣? 如何把

握和控制? 这就出现了一个选取最佳策略方案的问题。在对教学方案进行优选决策的过程 中，常常会使用一些模型化的方式，这些模型可能来源于一些专家，也可能来源于设计人 员的自己组织，还可能是多个模型的综合，只有这些模型的内在关系得到了全面分析和协 调，才能使教学问题在整体上获得最优的解决方案。

4、反馈评价原理

教学过程本身就是一个信息传播过程，在进行信息传播的过程中；信息传递者在获得

了接收者的反馈信息后，一般需要通过对反馈信息的分析，确定其大概的反应状态，并与 预定目标进行比较，从而对信息的传递方式和方法进行修正，利用反馈调控教学。同时， 收集到的反馈信息对于评价教学也是十分重要的。评价教学的目的归根到底是为了更好地 调控教学。

根据上述诸原理，结合目前的教育实际，我们提出在教学设计活动中所应当遵循的原 理可以概括为一个模型，我们称之为“OSOP模型”(如图2-1-6)。第一个“O”反映的是

教学目标，它既是从事教与学的活动的指南，又是引导和控制整个教学设计活动的一个重 要因素；这里的“S”所代表的教师是指一切教学信息的提供者，而不一定是指那些必须 站到讲台前才算在传递信息的人；第二个“O”是指学习者，未来的教育将会向终身化转 化，因此，这里的学习者就包括了那些一生都在不断接收教育的人；“P”在这里所代表的 含义是绩效，它反映了经过学习后的学生的综合素质的变化，如学习态度、认知程度、行 为能力等方面。

有人提出“绩效”就是学习结果或学习效果，对于这一提法应当辩证地看待。在一般

意义上，学习结果或学习效果常被理解成是一种可以进行定量测量的教学评价参数，这种 参数的量化值与学习者的实际能力有时并不成比例，就象人们常说的“高分低能”。绩效 所强调的不仅仅是学生的一般学习结果的简单量化，它更加强调学生的现实问题解决能 力，包括及时调整自己的学习心态、调整和转变学习兴趣、改善自己的认知结构、提高认 知水平、具有熟练的操作水平、能够独立解决实际生活中可能遇到的各种问题等等

第二节 教学设计的基本过程

教学设计作为一种系统化的操作程序，它包括许多具体的步骤，主要有对教学活动中的主要要素的分析，具体教学设计目标的确定，教学策略的选择与媒体的选择设计，教学活动的实施及对教学整体活动的评价与对教学方案的修正。

一、教学设计的前期分析

面对某一具体的教学问题，教学设计应该从何处切入呢?对于进行教学设计活动的教育工作者而言，首先必须做的事情就是进行前期分析。主要包括学习需要分析、教学内容分析、学习对象分析和教学环境分析等方面。

(一) 学习需要分析

1、需要分析的实质

教学活动归根到底是以学习者的学习为目的的。师生之间的信息传递需要通过一定的教学过程来实现。教师在传递教学信息的过程中，除了要向学生传递教学大纲所规定的内容，还要力图让学生有效地学会这些内容。换句话说，教育的任务并不仅仅是为了完成教学大纲所规定的教学教学任务，还包括对学生的学习需要的分析，以提高学生的学习兴趣，促进他们对知识的理解，消化和吸收，从而实现知识的长时记忆。

所谓“需要”，是指学生的期望值与学生实际状况之间的差异。譬如，随着现代计算机技术的飞速发展，学生可能会发现自己所掌握的计算机知识远远不能满足计算机事业的现实发展状况，因而就形成了一种“需要”，这种需要就是学习者在发现了自己的实际状况与社会对他的期望水平之间的差距之后才形成的。可以说进行学习需要分析的实质就是看该设计是否符合学生的需要，通俗地讲，学习需要分析就是要分析教学设计的必要性如何。譬如对于CAI课件或网络教学资源的设计，在动手设计之前，我们不妨先问一问自己：“为什么要对某一选题进行设计?”“设计后对学习者的学习过程有无影响?” 进行学习需要分析，强调的是学习者的需要，而不是教师的需要，更不是指具体的教学方法与手段的需要。如果偏颇地理解学习需要的含义，就有可能导致盲目追求高新科技的倾向，甚至会偏离一定的教学目标，从而进一步忽视对已有的许多有效的教学教法的沿袭与发展。

有必要在这时里对传统教育形式和现代教育形式之间的关系进行简单说明。在教学设计的过程中我们强调现代教育技术的应用，但并不是要完全否认一切的传统教学形式。我国的教育事业的发展有着悠久的历史，人们通过几千年的探索，才形成了目前的多种教育模式。实际上，一切现代化的教育形式都是在与传统的教育形式紧密结合的基础上发展起来的。

2、需要分析的过程

既然需要被确定为是对学生的期望值与学生的实际状况之间的差异。那么，分析需要的任务就是要找出这种差异，并根据这种差异确定具体的教学资源开发策略。因此说，学习需要分析是整个教学设计过程的起点。

分析学习需要可以按如下过程进行：

(1) 确定对学习者的期望值

这里所说的“期望值”是指要求学生应该能做到的或必须具备的水平。譬如，目前普遍推行的计算机等级考试中规定本科毕业生的计算机水平必须达到国家二级，大学本科毕业生的英语水平应当为国家四级。这些规定就是对学生的期望值。对于教学设计工作者来说，他们所要完成的工作就是要为期望值的实现服务，如果期望值没有定义一切都将无法进行。因此，期望值的确定应该是整个需要分析的起点。它实际上反映了教学的目标。

(2) 学生实际状况的确定

学习者的实际状况是其水平的现实反映。仍以大学本科生的英语考试为例，如果目标是学生应具备国家四级水平，而通过测试学习者发现自己仅达一级水平；这时学习者的实际状况与对他的期望水平之间就出现了差异，从而引发了学习者的学习需要。确定学习者的实际状况的方法很多，可以用练习、问答、测验、实验操作、问题解决等多种不同的方式。

确定学习者的实际状况有时是相当困难的，在以往的学习过程中，人们常常借助于测验的方法完成对学习者现状的分析，通过测验可以对学生进行量化，但由于测验的直接结果常常是分数，而分数又会表现出高低，因此测验很容易被看成是衡量学生好差的一种手段，而且测验常常是发生在教学活动结束之后。在教学设计过程中，我们还会运用测验等方式，但测验的时间安排应当修正，将其从教学活动的结束处移到起始点的位置，即所谓的诊断性评价。在设计和开发学习资源的过程中，当学习者进入学习之前，如果能安排一段测验，通过测验结果确定他的学习起始点，也许可以更好地适应不同学习者的特点，做到因材施教。

(二) 教学内容分析

学习需要分析是为了确定教学设计的合理性，教学内容的分析则是为了分析如何将学习者的实际水平转化为预期的目标水平，通过对教学内容的不断的细化，确定各内容适合用什么教学形式或策略来表现。没有教学内容，就无法消除差异。

1、教学内容分析的实质

教学内容分析包含两个方面的含义：一方面是“教什么”；另一方面是“怎么教”。“教什么”

主要是用来确定教学的范围和深度：“怎么教”是用来确定如何把教学中的知识内容传递给学生，教学中应该采用何种策略。教学内容是大纲中规定的具体教学目标的体现，分析教学内容的实质就是要看教学内容适合于使用何种教学方法来表现。为了实现教学目标，既要完成对教师的“教”的分析，也要考虑对学习者“学”的分析。如在进行CAI课件设计时，既要能体现“怎样教”，同时也应能体现“如何学”， 因为学生在运用CAI课件学习时，往往要通过自己的理解来接受知识。一旦教学课件设计中的“教”的方法被学生“学”到了，这种教法所预期达到的目标也就自然实现了。对于不同类型的教学内容，学习者在理解和接受的过程中所采用的方法也是不一样的，因此，教师应当根据教学内容的不同类型采取不同的教学策略，从而帮助学生快捷地掌握有关学习内容。这里我们借用加涅的学习结果的分类，把教与学的内容分成五种类型：言语信息、心智技能(包括辨别、具体概念、定义概念、觌则、高级规则五个亚类)、认知策略、动作技能和态度等。

(1)言语信息(Verbal lnformation)

又称陈述性知识，它是指学习的知识可以用单词或句子来进行描述，包括姓名、标记、句子和有机体等语义相关的描述。在一些口头的或书面的论述中可以运用言语信息。如用“陈述”或“说出”等词来标识。可以为学习提供指导或促进学习的迁移。几乎每一个人都能通过言语来描述他所知道的一些内容，譬如告诉对方今天的日期，目前的时间，向别人介绍你曾去过的地区和国家，回忆你过去在课堂中学习过的历史或地理知识等，这些都反映了他所具备的言语信息能力。在教学过程中教师也应当要求学生能够用命题的形式来描述习得的内容。如：“在正常气压条件下，水的沸点是100 oC”、“氧元素的化合价是16”等，学习言语信息要求学生能够说出物体的基本名称，并能够通过简单的命题的形式将一些事实描述出来。

(2)心智技能(Intellectual Skill)．

心智技能也有人称它为智慧技能，也称为程序性知识。学生运用习得的符号(如基本概念、原理、规则等)对环境作出反映，从而获得了解决实际问题的能力。又包含下列五种基本类型：第一、辨别。学生应当具备区分仅有微小差别的客体的能力。辨别能力的获得可以使学习者能够对相似但不相同的刺激作出不同的反应。譬如：训练学员辨别纸张的不同规格(厚度、质地等)，在熟练之后他应当能够准确区分只有几克之差的不同纸质；在语言学习中，通过对字型、发音等的比较使学生能够区分“m”和“n”；教汉字时让学生区分“戌”、“戍”、“戊”、“戎”和“戒”，或者让学生比较“已”、“己”和“巳”。这些都是辨别，学习的例子，有时只要简单比较就能辨别不同对象的特征，但有时却需要经过多重辨别才能辩明事物的特征。第二、具体概念。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，能够直接观察得到“客体特征”或“客体属性”的概念，通过下面的几组例子学生都能习得具体概念：通过观察清晨的太阳、十五的月亮、汽车的轮胎、吃饭用的碗、硬币，还有洗脸盆等的形状，人们就能感受什么是圆：烧开的水、通电的电炉、炎热夏日的阳光下人们就能感受到热：若干个物体放在一起，我们能观察出它们的位置关系，如甲在乙的左边、丙在乙的上边、甲乙丙都在丁的上面等。第三、定义性概念。定义性概念一般不能凭少数几个例子来识别，需要通过定义才能让学习者习得，如：阻力、温度、质量、立方等。在定义概念时，有时需要用到许多具体概念。有些定义性概念学习者可以通过识别客体的特征来对其进行描述，如：在游览公园时，常常会看到“外宾”和“内宾”等概念，要识别这组概念，我们首先应当知道什么是“国家”、“我们”、“自己”、“游客”、“相同”或“不同”等概念；同样，要让学生懂得什么是“家庭”，也必须通过下定义才能实现。在给某一概念下定义时，必须能通过概念本身所包含的内容来描述或讲述概念，并且要能指明这些内容之间的联系。例如：在杠杆平衡中，顺时针方向的力矩被定义为力乘以力到支点的距离。为了定义这一概念，必须让

学生能识别：①力，②支点到力的方向上的距离，③它们之间的关系一相乘。可以用一些具体概念来定义概念，同样，这些定义性概念也可以被运用到新的场合中去。第四、规则。规则学习实质上就是学习一些定律、定理和原理，并能应用其解决一些实际问题。在规则的掌握中，它的意义并不在于学习者能够将规则的内容精确描述出来，而在于除了能够用自己的语言进行叙述外，还能应用它来解决在实际生活中碰到的问题，譬如：在数学学习中，有a x c+b x c=(a+b) x c，在掌握了这些规则后，如果学生遇到了诸如 “31.64 x 66+68.36 x 66”之类的复杂运算时，他们应当能够运用简单算法得出运算结果；在物理教学中，学生一旦掌握了公式F=ma的意义，他就可能解决一些基本力学问题；在化学学习中。通过2Mg+O2—2MgO的描述，学生就可以了解镁的燃烧性质等。学生只有在获得了一定的规则之后，才能解决一些事先未知的事情。规则反映了一种“关系”，它将两个或两个以上的概念联系起来，它是存储在学生头脑中的一种能力，而不是一种简单的描述。譬如：“在固定支点的杠杆平衡中，顺时针力矩和逆时针力矩相等。”为了阐明这一规则，学生必须通过计算来验证，而且还要能在新的场合中熟练地运用这一规则。第五、高级规则(问题解决)。综合运用多种规则解决一些复杂问题的能力。当学生遇到了一些陌生的环境，并要求学生回答其中的某些问题时，学生就应具备问题解决的能力，解决问题必须运用已学过的一些规则。由于新的环境十分生疏，学生必须对自己曾学过的多个规则进行综合以形成高级规则。例如，在学生学完三角形的概念之后，呈现这样一个问题：“一棵树高4 0米，投影长度为5 2米，求太阳光线与地平线之间的夹角”，学生就应当能够方便地解决。通过给学生提供大量的实际的例子有利于发展学生的问题解决的能力。

2、教学内容的类型

(3)认知策略(Cognitive Strategy)、

认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，是学生在应付环境事件的过程中控制自己的“内部的”行为的策略。这一策略影响和支配学生的选择，并激活了个体的内部机能，认知策略提供了学生接受知识的过程，并采取了“简化”的方式，将——个复杂的问题转化成许多小的问题。

(4)动作技能(Motor Skill)

动作技能是一种反映学生的实际操作的能力，如实验。我们不仅要求学生能完成某种规定的运动，而且要求他们的动作必须有一定的连贯性和精确性，对于一组特定的动作，学习者应当能够将其组织成一个在单位时间内可以完成的连贯的、精确的完整程序。如：打字、做物理或化学演示实验、进行体育锻炼等。只有学生能熟练地完成一连串的操作之后我们才能确认他们已经掌握了某种动作技能。

(5)态度(Attitude)

态度是一种影响和调节个人行动抉择的内部状态，也是一种学习的结果。如学生选择古典音乐就是一种态度。态度决定了人类行动模式，如：有的人喜欢在闲暇时听音乐，有的人习惯于在喧闹的环境下看书，有的人可能喜欢在课间休息时记英语单词等等。·但态度与人的行为之间的关系并非直接的，而是曲折复杂的。态度不一定是事先计划好的，可能是在学习的过程中慢慢习得的。为了进一步帮助大家区别五种学习结果的功能及实现范畴，我们将五种学习结果的功能与表现的范畴比较归纳到表2-1中：

虽然我们把教学内容分成了五种大的类型，但是，在实际的应用中我们不可能对每种

知识内容进行精确的分类。在大多数情况下，在同一个教学活动中常常会出现多种不同的 内容类型，因此，应当在了解上述教学内容分类的基础上将各个方面结合起来考虑。只有 这样，教学内容的分类才会产生积极意义。

3、教学内容分析的过程

教学内容分析的基本过程主要包括以下几个方面：

(1)分析“教什么”(“学什么”)

前面我们已经分析，产生学习需要的原因是对学生的期望值与学生的实际状况之间存在差距。教学的目的就是要消除这种差距。学生的实际状况即是学习新的知识的起点，教学的目标就是要改变这一起点水平以向期望水平转变，这就涉及到一个“教什么”或者“学什么”的问题。 通过对学习需要的分析，我们已经形成了总的教学目标，为了实现这一总的教学目标，应该向学习者传输哪些知识单元，知识单元中有哪些具体的知识结构，教学设计者在进行教学设计之前应认真考虑，以使学生明确要学习哪些内容。假如我们计划通过多媒体教学课件来表现教学内容。“教什么”就是课件所要解决的问题。一个课件制作者如果不知道自己所肩负的任务，就不可能编制出一个成功的教学课件，至多他的课件只能起到“演示课件”的作用。“教什么”的问题涉及到学科的知识体系或从事某项具体工作所要求掌握的基本技能结构，在教学设计过程中，“教什么”的问题应由教师或教材编写者等多种人员负责把关，而不应当由软件创作人员去决定。

(2)分析“怎么教”(“怎么学”)

在确定了教学知识单元后，如何将这些内容传递给学生，哪些问题应该先教，哪些后教，各知识单元之间的相互关联程度如何?这些都涉及到“怎么教”的问题。当教学目标确定之后，教学的任务也变得十分具体，但这些任务并不能仅仅局限于“教”，同时还应考虑到“学”的问题。在知识的传递过程中，由于学生是通过教学设计者所溶入的“教”的思想来学习的。因而，在“怎么教”的分析中不能忽视“怎么学”的分析，脱离了“学”的“教”，将是空洞不切实际的，其作用无异于纸上谈兵。 不同的学习对象之间，同一学习对象在不同的年龄发展阶段在接受知识的能力方面存在着明显的差异，而且这种差异是线性的，而不是分段式的，而在多媒体教学软件

的编制中，要求编制人员要能将这种线性关系转换成分段式表现(如图2-2—1)。这种转换的细微程度将直接关系到教学设计的成败，其表现就是学生在经历了该设计之后的效果如何?能否消除其知识水平与期望水平之间的差距。

(三)学习者分析

教学活动中，一切教学内容的选择都是为了消除学习者在解决实际社会问题的过程中可能出现的不平衡或不确定而进行的。因此，教学内容的安排还应当考虑学习者的状况，根据他们的实际情况进行合理的安排和选择。

1、对学习者一般特征分析

学习者一般特征指的是对学习者学习有关学科内容产生影响的心智和社会特点。它们与具体的学科内容无直接联系，却影响着教学设计者对学习内容的选择和组织，影响教学方法，教学媒体和教学组织形式的选择和应用。比如说，教学对象的阅读能力较差，可以考虑多使用视听资料；如果教学对象中不同人对所学内容实际经验不同，则可以在教学内容的呈示中使用录像，电影等手段先为学习者提供一种共同的经验基础便于以后的讨论和自学，或者可以考虑采用个别化教学方式。分析学习者一般特征的主要方法有观察、采访、填写学生情况调查表和态度调查等。在必要的情况下，可以通过预先测试的方式来进行学习者的一般特征的分析。

2、在校学生智能、情感发展等特征分析

在校学生的情况千差万别，对于每一个学生来讲，在不同的时间阶段，都有可能产生较大的变化。第一、先分析一下小学生发展的特征。小学生思维具有明显从具体形象到抽象逻辑思维的过渡性。低年级学生思维有明显的表象支持同时又具有抽象概括的成分，小学高年级时，学生逐步学会独立进行逻辑论证，同时要注意提供直接和感性的经验。一般小学生智能由具体形象到抽象逻辑过渡的“关键年龄”在约在小学四年级左右。小学生在情感方面的自我意识，自居作用模范趋向发展较快，学习动机倾向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，此时一直比较薄弱，抗诱惑力差，教师要注意辅助和教导。对于小学生来说，他们很容易被人所左右，在问题面前有时很少真正动脑筋就轻易作答。譬如，我们在小学课堂里常常会遇到这种现象，当教师问出类似于“小明的表现好不好?”“小华的做法错不错?”等问题时，学生一般都会不假思索的给出与问题情境一致的回答，如“好”或“错”。这种现象有时对于改善课堂气氛是有一定作用的，但对于培养学生的思维并无多少积极意义。第二、中学生发展的一般特征。从智能方面来看，学生思维能力得到较快发展，此时的逻辑思维处于优势地位，通常表现为：通过假设进行思维，思维具有目的性、预计性，思维趋于形式化，此时思维活动中的自我意识和监控能力明显化，思维可能带有一定的创造性：从情感方面来看，自我意识更为明确，同一性、勤奋感是情感发展的主要方面，他们开始重视社会道德规范，意志行为日益增多，抗诱惑性能日益增强。到了高中阶段，独立性、自立性是情感发展的主要特征。学生的意志行为愈来愈多，他们开始能够辩明是非，懂得追求真理、正义、善良和美好的东西。第三、大学生发展的一般特征。从智能方面来看，大学生思维具有高度的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辨证逻辑思维发展，思维具有组织性、目的性、深刻性和批判性，独立性加强、注意力稳定和集中；从情感方面看，大学生一般具有明确的价值观念，社会参与意识很强，学习动机倾向信念性，自我控制也正建立在趋向稳定的人格基础上。

3、学习者认知方式差异分析

学习者的认知方式，也称认知风格，是个体在知觉思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展也存在明显差异。认知差异对学生学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同，认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方 式，譬如：学生对所用感官可能存在不同的偏好，有的学生习惯于听觉学

习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸或各种感觉的结合来学习：有些学生可能对学习环境存在不同的偏好，有的学生只有在宁静的环境中才能学习，有的学生则喜欢在有背景音乐的环境中学习；有些学生对学习内容的不同组织程度可能存在不同的偏好，有的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，也有的学生则讨厌“菜单式”的指导，喜欢自由自在的学习。

比较易适应结构不严密的教学：有些学生可能对学科选择存在不同的偏好，一部分学生可能更倾向于选择数学、自然科学和工程学，而另一部分学生则可能比较倾向于选择人文科学、社会科学和教育学科。在进行教学设计的过程中，教师必须根据学生认知风格的差异，不断调控教学，力图做到因材施教。通过创设适应学生认知差异的教学策略，并采用适应认知差异的教学方式努力使教学方式更具个性化，运用适应认知差异的多种不同教学手段，完成完整的教学设计程序。(四)学习环境分析

学习环境是指进行教学设计时所可能涉及到的外部资源条件。资源条件所涉及的范围很广，如经费、设备、人员、时间、组织机构等方面。对环境进行分析，实质上就是要考虑资源条件是否具备。这些资源条件从应用中看又可以分为人力、物力和财力三个方面。环境分析的目的是为了确定设计的可能性如何。

1、人力分析

在整个教学设计的过程中，人力资源是最重要的。人力资源的含义较为广泛，主要包括：有哪些人参与设计、设计者的设计能力如何、设计者对时间有何需要等方面。一个成功的教学设计工作，并不可能由个别人员去单独承担，而应由一个集体共同负责，各司其职，各尽其能。在这个集体中，必须有一个强有力的组织者，他负责协调各个人员之间的关系，领导整个设计工作，安排好工作的进程；还应有教师与教材编制者，教师应该具备很丰富的教学经验，对教学内容的安排有着十分明确的认识，他与教材编制者可以共同确定教学的目标、任务、知识、结构;再者就是软件创作人员，他们必须熟悉软件的具体开发环节。有多少人参与设计，其能力状况如何，将会决定教学设计的进度，如果本来时间就十分紧迫，而设计人员又不熟悉开发过程，那么，即使也在很短的时间内完成了教学设计工作，但它的效果是可想而知的。

2、物力分析

进行教学设计，有时还需要一系列的设备，还要运用大量的资料。譬如我们在确定编制CAI课件之前，应分析学校是否具有相应的教学资源：计算机及其配置情况、具有何种开发平台、开发好了课件在教学中能否应用、电力供应状况如何等等。物力分析包括两个含义：一是有没有设计的条件，“巧妇难为无米之炊”，没有设备，你的想法再好也是徒劳。第二层含义是有没有教学条件，辛辛苦苦忙碌了几个月，等课件设计完成之后，才发现无法进行演示，设计的课件再好，也只能是白费心机。

3、财力分析

教学设计是与现代教育技术

相联系在一起的，而进行现代化的

教学活动有时需要有大量的经费

作保证。譬如CAI就是一项对经费

要求十分高的现代化教育工程。其

产出与投入的关系十分明显，而且

追加经费的程度也较为可观，其费

用与时间的关系和传统教学形式

相比，可用图2-2-2来表示。

图2-2-2

从图2-2-2我们可以看出，在一个相当长的时间内，现代化的教育形式的经费投入都

要远远高于传统的教育形式，而且它的起始投入经费量很高，不象传统教育那样慢慢消耗 经费，因而对教学单位提出了经费的要求。如果由于经费的缺少，同样会制约现代化的教 育形式的推广和使用。

第二节 教学设计的基本过程

教学设计作为一种系统化的操作程序，它包括许多具体的步骤，主要有对教学活动中的主要要素的分析，具体教学设计目标的确定，教学策略的选择与媒体的选择设计，教学活动的实施及对教学整体活动的评价与对教学方案的修正。

二、教学目标的确定

对于一定的教学内容，在经过了前期分析并确定了对其设计的必要性之后，我们就可以进入具体的设计阶段。我们这里所说的设计是从狭义的意义上来理解的，即用来指导教学软件资源开发的一套具体规划的确定，它为开发制定了具体蓝图。设计包括以下几个方面的工作：

(一)目标分解

教学目标是教学设计人员对学生应该达到的期望水平或最终行为的明确规定。美国心理学家布鲁姆(B．S．Bloom)等人从1948年就开始在从事教育目标分类工作，布鲁姆认为，一部完整的教育目标分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：即认知领域、情感领域和动作技能领域。

1、认知领域

包括有关信息、知识的回忆和再认，以及智力技能和认知策略的形成。认知目标是多种多样的，按智力特性的复杂程度可以分为六个不同的层次：(1)、知识(Knowledge)：指记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力；(2)、理解(Comprehension)：用自己的语言来解释或说明所获得的信息的能力；(3)、应用(Application)：应用信息、概念、原理或定律等来解决新的问题的能力；

(4)、分析(Analysis)：将复杂的知识进行分解，并能找出各个独立的部分之间的关系的能力；

(5)、综合(Synthesis)：将孤立的知识单元进行综合，形成新的整体或新的模式的能力；(6)、评价(Evaluation)：在已有知识和已给出的标准的基础上，进行判断和鉴定的能力。

2、情感领域

包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等，可分为五个不同的层次：(1)、注意：将注意力集中到某件事或某个活动中来，并做好接受的准备。例如，当教师讲解某一原理时，学生认真地听讲；(2)、反应：积极参与某种活动，并以某种方式作出响应。例如，学生在学完原理后，就原理提出问题；(3)、价值判断：自发地表现出某种活动的兴趣和关注。例如，学生在课外寻找与所学原理相关的辅助读物；(4)、组织化：在碰到不止一个价值的情况时，乐意地对这些价值进行编排，寻找它们之间的相互关系，并决定接受某种占优势的价值。例如，当某种与原理有关的节目活动在被确定准备举行后，学生会放弃一些他们感兴趣的其他必须在同一时刻进行的活动，而参加这一与原理有关的活动；(5)、价值或价值复合体的个性化：根据内在化的价值，采取某一行为，而且始终如一，并将这些行为转化为他的个人品质。例如，学生在连续多年参加了与某一原理相关的兴趣小组的活动后，就会不遗余力地为在这一兴趣小组中有所作为而专心致志工作，直至完全爱上这一活动。

3、动作技能领域

包括肌肉或运动的技能。按照肌肉与神经所要求的动作协调程度，动作技能领域可分为四个不同的层次

(1)、模仿：重复已展现过的行为；

(2)、操作：独立地完成一些操作：

(3)、精确：精确地完成某些操作；

(4)、联接：将各种动作有效和谐地联接起来。

当然，布鲁姆也反复强调，把学习领域分成这三个方面带有一定的主观任意性，事实上，这些不同的学习领域总是交织在一起的。譬如，认知目标中可能带有情感成分，情感目标中也可能带有认知成分。情感目标与认知目标是相辅相成的。我们只能在思维中或概念上对学习的认知因素与情感因素加以区分，而不能把它们看作是两个独立起作用的实体。对于教学设计工作而言，还需要对教学目标进行具体的细化，用一个个具体的子目标来分解总的教学目标。对于一个课程目标可能包含有许多单元目标，而每个单元目标又可能分解为许多章节目标，章节目标下还可能包含许多子目标。在所有类型的目标中，课程目标作为总目标，是我们要实现的一个最终目标，它是在各个单元目标都完成之后才能实现的。同样，各个单元目标也是在各个具体的章节目标实现之后才能实现的。有时，我们还会发现有这样的情况，即一个单元目标又是另一个单元目标的基础，一个章节目标是另—个章节目标的基础。各个学习目标之间的关系可能是并列的，也可能是从属的。对于并列关系的目标，其先后顺序可以按各人的习惯或经验安排，而对于从属关系的目标，其次级目标是前一级目标的基础。只有具备了次级目标中的各项要求，才能完成前一级目标所规定的任务。有时，一个总的目标可能包含几个课程目标，这时，各个课程目标之间的关系十分复杂。譬如，一个专业的培养目标是以许多具体的课程目标来实现的。各门课程的地位也不一样，有的是专业课程，而有的是基础课程。只有在完成了基础课程的目标后才能实现专业课程目标的传递。也只有在所有的课程目标全部实现之后，专业的总的培养目标才算达到了。

对于一般的教学内容，我们通常将其划分为一个个的知识点，并就每一个知识点学习

者应当达到的目标水平进行分解，目标的分解应当从认知领域、情感领域和动作技能领域 三个方面进行考虑。认知领域的目标分解内容可以运用表2-2描述：

在教学内容及目标分解表中，对于某一个知识点，在考虑应当要求学习者达到何种目

标时必须首先进行前期分析，并要考虑学生所应具备的知识基础。例如：初中物理第一册第三章第一单元介绍了《有关物体运动的基础知识》，我们选择其中的第二小节“机械运动的分类”来填写教学内容及目标分解表(见表2—3)。

上例中的知识点“2-3匀速直线运动和变速直线运动”，我们在这里将其教学目标定为“理解”和“应用”层次，是因为其教学对象仅为初中学生，对于高中学生，其教材中

仍然有这一内容，根据学生的知识基础，我们在教学此内容时就可以要求他们达到“分析” 和“综合”的层次。

对于某一教学内容，情感领域的目标分解和动作技能领域的目标分解也可以参照认知 领域的目标分解来完成，学习者可以参照表2—1进行设计。

二、教学目标的确定

(二)教学目标的描述

在确定了某一教学内容应当达到的教学目标之后，还应当对目标做详细的描述说明，以进一步明确对于相应的教学目标所反映的具体教学要求。在描述教学目标时，根据教学目标所属的不同领域范围，可以设计出不同的“教学目标的描述表”(如表2—4)。

“教学目标的描述表”一般与“教学内容及目标分解表”结合使用。如：初中物理第一册第三章第一单元介绍了《有关物体运动的基础知识》，我们选择其中的第二小节“机械运动的分类”并以认知领域的目标为例来填写教学目标的描述表(表2—5)。

在使用教学目标的描述表时，也可以将教学内容的目标分解表中反映的内容体现到一个表格中，这一表格可以看成是“教学内容的目标描述表”，如表2-6所示。

对于这一表格的应用，我们可以综合前面的几个表格来完成。

(三)马杰的教学目标编写理论

编写教学目标时，教育工作者常常应用马杰的教学目标编写理论，早在1962年，马杰提出一个教学目标应当包含三个要素：即行为、条件和标准。在应用中，人们对这一理论进行了修正，修正后的理论增加了对教学对象的描述，即在教学设计过程中，应当包含学习对象(Audience)，行为(Behaviour)，条件(Condition)和标准(Degree)四个基本要素。教育工作者—般将这一理论简称为ABCD理论。

根据ABCD理论，在编写教学目标时，一要注明学习对象，二要说明通过学习后学习

对象应当能够解决什么问题，三要强调学生的行为应当在什么条件下发生，四要交待评估 上述行为的标准。

譬如说，对于初中二年级学生来说，当他们学完了《看云识天气》一文后，应当达到

的教学目标可以描述成“初中二年级学生在观看各种云的图片时，应能将卷云、层云、积 云和雨云分别标记出来，准确率达90％”；又譬如，高一年级的学生在学习了物理学中的游 标卡尺的使用后应能达到的目标是“高一学生在遇到具体的物体时，应当能够准确使用游标卡尺测出该物体的尺寸，测量误差不能超过1％。”

三、教学策略的确定

当我们通过前期分析作出需要进行教学设计的规划后，在明确了教学目标和确定了课程的任务结

构之后，如何组织具体的教学过程呢?怎样引导学生利用我们设计的教学过程来进行学习呢?这些都涉及到—个教学策略问题。教学的策略包含多个方面的含义，包括具体的教学组织形式、媒体选择、教学方法等方面。

(一)教学组织形式

这里所说的教学组织形式，是指根据教学的具体环境，从时间、空间、师生组合等方面安排的教学活动方式。针对每一种不同的教学形式，应当相应采取不同的教学策略。长期使用单一的方法学习，可能会使学生感到单调乏味，影响到学习效果。常见的教学形式主要有个别指导式教学形式、小组协作式教学形式、班级集体授课式教学形式、远距离分散协作式教学形式。个别指导式教学形式曾经十分引人注目，它来源于传统的自学方式，但又结合了现代

化的教学思想。根据认知主义或建构主义学习理论的观念，学习是一种内部操作，必须有学生自己来完成，当学生按自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得较理想的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标，如学习事实信息、掌握概念和原理，应用信息、概念和原理、形成动作技能和培养解决问题的能力等，都可以借助于这种形式来获得。个别指导式教学形式能够更好地发挥学生的主动性与积极性，可以充分体现学生的主体地位；但它却不利于教师与学生、学生与学生之间的情感交流；这种形式并不适合所有学科和所有学生使用。小组协作式教学形式目前正越来越为人们所重视。它不仅给予教师和学生面对面地接触和相互了解的机会，同时也在学生与学生之间建立了更好的相互交流的机会。现代教学论越来越重视教学中的这种人际交互作用，它是实现各类教学目标，培养合格有用人才，促使学习者社会化的有效途径。运用这种方式有利于学生形成态度、培养他们的鉴赏力、形成合作精神和良好的人际关系。在这种环境中，学生的组织能力和表达能力都有可能得到提高，教师也可以更加全面地对教学过程的各阶段进行分析，把握教学过程中的优缺点。但是，如果组织不好，就难以把握和控制教学进度，甚至可能使课堂变成学生聊天的理想去处。

班级集体授课式教学形式是使用范围最广泛的一种形式。只要有教育，几乎就不会少掉这种方式，它既可能是通过把学生按年龄和知识水平分别编成固定的班级进行全日制教学，也可能是在一定时间内对学生进行短期集中训练。它的基本特点是所有的同一个班级的学生都是在同样的时间内进行同一部分内容的学习，所有学生的学习进度相同。它把教学内容及活动加以有计划地安排，特别是通过课的体系，分工合作，保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的科学知识，促进学生的全面发展以及师生之间、学生与学生之间的感情交流。在以班级集体授课的教学形式中，学生的主体地位或独立性可能会受到一定限制，教学活动往往更多地依赖于教师，因而学生在学习过程中的个别差异可能就难以得到注意。

远距离分散协作式教学形式正以一种全新的姿态登上教育的舞台。我们从函授教育、卫星广播电视教育到计算机网络教育的发展历程与规模中就可以领略它在教育中所形成的巨大魅力。目前的以计算机网络为核心的远距离分散协作式教育形式将世界各地的学习者通过计算机网络联系起来。学习者之间可以自由交流，在各人存在需要的时候他们能够相互协作解决一切问题。

(二)教学媒体的选择

选择教学媒体，最基本的判定标准应当是看有没有需要，只有按需选择，才能实现改善教学过程与效果的目的。这种需要的作用归宿应当是对整体教学效果的优化与教学效率的提高。教学媒体的选择应当依据具体的教学任务和教学内容，根据学生的水平和需要的不同，在教学条件允许的情况下，根据教师对媒体的掌握情况选择合适的教学媒体。

美国传播学家施兰姆(Wilber Schramm也译作宣伟伯)提出的最小代价率原理对于指导教师进行媒体的选择是很有指导意义的。按照这一原理，媒体的选择几率(P)与该种媒体在教学中产生的

功效(V)成正比，与需要付出的代价(C)成反比。可以用公式表示成P=V／C。按照最小代价率原理，我们在教学中应当充分考虑各种不同媒体的功效，并比较各自的代价大小，从而决定选择何种媒体进行教学活动。

当然，我们绝不能呆板地理解最小代价率原理，譬如对于代价的理解，我们不能仅仅从费用上来理解，还应当考虑使用的便捷程度如何，软件的制作是否方便，完成各项工作所需要的努力程度如何等方面，如果单纯从费用的角度来量化，则对于功效的理解可能就很难得到准确的体现。因为人们很难定量评价某一具体的教学功效，只能定性地给予评价结果。最小代价率原理在应用上往往是因人而异的，对于同一内容，不同的人由于选择了相同或不同的媒体就可能会出现不同的结果，因此，我们不应当千篇一律地要求每一个教师或学生在教与学的过程中都应当使用同一种媒体，但可以要求他们各人都必须在最大效率下完成教与学的工作。

(三)多媒体组合教学设计

1992年出版的由李克东等人编著的《多媒体组合教学设计》一书中，对“多媒体组合教学”的解释是“就是指在以班级授课形式的课堂教学中，根据教学内容和教学目标的需要，继承传统教学媒体的合理成份，适当地引进现代教学媒体，并使两者有机结合，各展其长，互为补充，相辅相承，构成教学信息传输及反馈调节的优化教学媒体群，共同参与课堂教学的全过程，达到教学过程的优化。”

一般认为在一次教学活动中如果应用了两种以上的教学媒体，并且对此教学活动进行了精心设计的话，就可以看成是多媒体组合教学设计。多媒体组合教学设计更加强调在进行教学设计过程中对现代化教学媒体的应用，因而明显地具有强烈的推广现代教育技术的色彩，由于比较符合课堂教学的特点，目前很受一些教育工作者尤其是普教战线上的教育工作者的亲睐。在研究多媒体组合教学设计的过程中，如果我们能够对媒体的内涵做适当的扩充，甚至把教学媒体理解成与教学资源具有相同或相近的内涵的话，也许我们就会发现，“多媒体组合教学设计”术语中的“多媒体组合”这一定语实际上是为了强化人们对媒体应用的重视，如果每一位教师或学生都能意识到媒体可能产生的巨大作用，“多媒体组合”这一定语也许就会逐渐消失。

三、教学策略的确定

(四)教学结构流程图

1、确定设计的结构

设计的结构反映了以总目标为蓝本而设定的具体教学任务，是整个教学设计的一个框架。正如一张导游图一样，只要我们明确了具体结构，在教与学中就不可能迷失方向。

为了实现总体教学目标，应该设计哪些内容，将直接关系到设计的总体质量，如果设计者对整体教学的任务不是十分明确，事先没有一个具体的结构规划，就有可能导致整个设计过程残缺不全，不能准确全面地反映具体的教学目标。但这并不就意味着所有的设计就不再需要完善了，相反，每一个成功的设计案例应该是开放的，就如同人的认知结构—样。

在设计过程中，相互之间的结构关系很多。如果从不同的角度来观察，可能会有不同的结论。譬如说，如果设计历史学的结构，我们往往按照时间的先后顺序来排列，对于地理学，则可能按照地理位置的不同排列。对于有一定的难度层次关系的内容，往往按从简单到复杂的顺序来排列，而有的内容，则既可以按时间顺序排列，也可以按照地理位置顺序的不同来排列，还可按难度层次的不同来排列。

设计的结构可能会随设计者的风格的不同而有区别，但不管是何种结构关系，都必须紧紧围绕教学目标而开展，脱离了教学目标，结构再完善，也不可能体现很好的教学效果。

2、教学结构流程图

我们常常会用资源共享一词来描述现代社会的特征，在教学经验交流中这一现象更不例外。许多教师可能都曾经形成过一种期望，即能更多地欣赏其他教师的教学案例，并希望能从中获得一些有益的教学经验，尤其是他们运用现代化的教学媒体进行教学的例子。但他们又常常会形成这样的烦恼：看完一篇教案之后，却很难对该教案中所体现的教师、媒体、学习内容与学生等诸要素之间的关系产生清晰的认识。也许就是这个原因，不少教师慢慢就习惯于运用教学结构流程图来规划自己的教学过程了。

在教学结构流程图中，常用的一些图形及其意义如图2-2-3所示。

如何描述课堂教学结构流程图呢?要想完整地表现课堂的教学结构流程，你必须事先在头脑中建构整个教学内容的知识体系结构图，使自己对教学有一个总体教学设计思路。这一思路必须考虑学习对象的心理特征和认知规律，确保所安排的教学内容符合学习者的学习需要；同时，还要考虑所设计内容的可操作性，保证每一步设想都能实现；再一个方面就是要求所构建出来的知识体系图应当能够完整地表现整个教学内容，具有系统性和逻辑性。流程图的基本描述方法如图2-2-4所示。

我们以小学语文中的看图说话课《植树》为例，分析一下如何设计教学结构流程图。看图说话要求学生能够通过自己的观察，展开丰富的联想，积极开动脑筋，在教师的引导下创造性地把看到的、想到的有意义的内容用恰当的语言文字表达出来。本课程教师在分析了小学生的注意力容易转移的特点之后，先将画面的内容分成了三组投影片，这样做既突出了重点，又便于学生观察细节、展开想象。最后又将整个画面内容用复合投影的方式展现出来，让学生把三组投影片的内容有机地联成一个整体，有条理地把三幅图画的内容组合成一段前后连贯的语句，并通过口头叙述将其表现出来。

教师善于调动学生的积极性，充分发挥学生的主体作用。教师在引导学生观察完一幅图画后就组织他们就画面内容进行说话练习，及时地帮学生修正练习中不准确的地方，通过进一步的引导启发，学生的观察越来越细微，想象力也越来越丰富，学生的思维不断清晰，语言表达力不断提高，甚至还可使学生在说话练习中形成热爱劳动的优良品质。在教学过程中，及时的反馈和调整有利于课堂教学的优化。

本例中，主要使用的是投影媒体，投影媒体的使用既便于教师的讲解，也利于学生对知识的消化和吸收。投影媒体在这里主要帮助教师把不便于用言语描述的内容以静态图片的形式表现出来，产生了形象化的效果。当然，如果在你的教学中也有类似的内容，你完全可以借助于其它的媒体，如视频展示平台或计算机多媒体教学演示系统来表现。看图说话作文《植树》的教学结构流程图如图2—2—5表示。

对于不同专业的学生来说，在将来的工作中可能会碰到各种各样的问题，每一种新的问题都可能会有新的要求和新的表现方法，为了不至于使不同专业的学生形成思维套路，本书不打算举太多的例子，建议各专业的学生在学习过程中能结合本专业的实际要求，并充分运用各种媒体的表现功能，设计出具有不同教学风格的课堂教学结构流程图。

三、教学策略的确定

(五)编写设计文档

文档是设计与开发之间的桥梁，文档的设计对教学资源的开发与实施会产生很重要的影响。文档的编写是一项很艰巨的工作。第一，编写设计文档本身就是一种创造性的劳动。它是对整个设计过程的完善与发展。由于它为开发提供了指南，因而我们不能随心所欲，而是要花大力气认真做好创作工作。这样才能保证系统的有效性。如果在文档中没有明确的设计思路和信息的布局规划，制作人员就会感到无能为力，不能很好地反映设计者的意图。第二，编写的设计文档必须能准确反映教学信息和教学目标。文档实际上就是教与学的活动的书面表达，因而，把它转换成相应的可实施操作形式后，其内容方式就与教学形式相一致。但是，我们必须强调，教学设计决不能是传统教学形式的简单的翻板，我们设计的目的是因为我们看到了通过设计所体现的优越性，这一优越性并不是体现在某些媒体本身的价格或性能上，而是体现在传授知识内容的独特功效上。 第三，文档的编写是为开发人员服务的，因而它应告诉开发者如何去准备开发和实施，给出具体的要求，反映在课件制作中，就包括界面的布局、色彩的配备以及各个知识点之间的链接等等，反映在教学活动中，就包含了学习的方法与方式等。如一个完整的课件设计文档应包括画面安排、解说词的创作、音乐或音响效果的合成、画面的时间长度、人机交互方式、动画的形式与要求等多个方面。

一个好的文档编写人员首先应该是一个熟练的媒体操作人员，如果我们对媒体的性能十分清楚，编写出的设计文档就可能更贴近实际，符合现实，更具可操作性。

(六)教学过程

二次大战后加涅首先将军事术语任务分析引进到教学设计领域。加涅认为：人的智力活动过程包

括：注意→编码→获得→储存→检索。个体从接受刺激到作出反应不是立即的。前面我们已经分析了影响学习事件的因素可分为内在的和外部的条件。对于学习环境的设计不仅要注意外部条件的安排，也要考虑学生的个别能力，教师应充分指导学生学什么和如何学。教学必须计划和执行外部的事件以支持学习过程中的特定目标。教学的步骤包括：学习任务分析→行为目标制定→学习的内在和外部条件的创立→学习结果的评价等等。对于其中的任务分析，又包括以下几个方面： 第一步：教材的进行顺序。为了实现特定的教学目标，选择合适的教材是很重要的，对于不同的教材，其教的顺序安排十分重要。譬如：对于大学本科或专科，所确定的教材有什么差别?哪些是基础教材，哪些应在低年级学习，应该按什么样的顺序来学习所有的教材都是很严格的。在对教材的进行顺序的任务分析中，应问：学习什么样的教材才能达成目标和需要?

第二步：学生行为。这里所说的行为是指学生的表现。学生的行为反应直接决定了学习的效果。学生的行为有时需要教师来调节，教师在设计调节学生行为的方法时，应当考虑：学生必须做什么才能达成目标和需要?

第三步：教材内容分析。对于特定的教材，教材内容的安排顺序也很重要。在所选的教材中，我们该运用什么内容，要求学生最终掌握何种学习结果都要作认真的分析。在这一阶段，教师应问：应该使用哪个阶段的教材，是事实?是概念?是规则?或是高级规则?第四步：行为分析。这里的行为是指要求学生学习任务完成后应该产生何种结果。换言之，也就是说要求学生完成学习任务的目的是什么?教师在进行行为分析时，应考虑：应该要求学生表现什么层次的行为，是记忆?是分类?是原则应用?还是解决问题?加涅认为，教学就是用来支持学生的内部学习过程的一套外部教学事件。因此在安排教学活动时所有的教学过程应当与学生的内部活动过程相一致。加涅指出，学生学习时内部学习过程包括九个方面，因而对应的外部教学事件也应该从这九个方面加以考虑。加涅论述的内部学习过程与外部教学事件的关系如表2-7所示：

据学习目标与学习对象的不同，在进行教学设计时九个教学事件是可以改变的，例如，如果学生是第一次使用CAI课件学习，可以不必运用第一个教学事件“引起注意”去使学生产生警觉，但必须确保学生是在看屏幕而不是看着键盘。第二个教学事件“明确学习目标”必须得到保证，第三个教学事件“刺激回忆过去的知识”是很关键的，旧知识的回忆不仅依靠学习者本身所具有的知识水平，还取决于学习内容的结果的分类。

根据学习结果的分类的不同，九个教学事件有不同的特定形式，例如：第五个教学事件“引导学习”，运用言语信息就比运用定义概念和规则要优越得多。在设计CAI课件时，屏幕上应能提供大量的文字和简图来反映九个教学事件。当然，九个教学事件的顺序也不是固定不变的，如第三、

四、五教学事件的顺序就可以适当调整，但象第六、七两个教学事件的顺序却不可以颠倒。 CAI课件的类型很多，不同类型的课件所包含的教学事件也可能不同。 如果基本的三种课件类型中，操作与练习型只要求包含“引起行为反应”和“提供反馈”两个教学事件。模拟型课件在除“引起行为反应”与“提供反馈”两个教学事件外，还要向学生“明确学习目标”，并向学生“呈现刺激材料”。而对于个别指导型的课件则必须包含九个教学事件。这是因为个别指导型课件应该能独立存在，只有具备反映完整的教学过程的各个教学事件才能保证这种课件独立发挥教学作用。

加涅的教学理论对于教学设计的很大的影响，对于任何一个教学设计人员或即将从事教学工作的人来说，如果能够对加涅的有关理论有所了解，一定会大有裨益的。

第三节 教学评价

教学评价也是教学活动中不可缺少的一个重要环节。所谓教学评价，是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用科学的方法和手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断。教学评价的最终目的是评定学习者通过学习是否达到预期的目标，并通过反馈信息，发现教学中存在的问题，为今后的教学活动作出决策。

一、教学评价的类型

根据不同的需要，可能会出现不同的评价方式。评价的类型很多，各种类型之间也常常会相互渗透，由高等教育出版社出版的乌美娜主编的《教学设计》一书中，提出了八类评价类型，这里选择介绍几种常见的教学评价形式。需要说明的是，这里叙述的几种评价类型并不是以并列关系的形式存在的，它们之间有的相互呈现交叉关系，也有的甚至于相互包容。

1、 相对评价

在对某—个群体进行评价之前，首先在被评价对象群体中建立一个基准，通过每一对象与基准之间的逐—比较，从而判别每一个成员的相对优劣。对应于相对评价而进行的测验一般称作常模参照测验，测验成绩反映了学生学业的相对等级。但在进行相对评价时选择的基准可能不太稳定，随着群体的不同基准也会发生一定的变化，因而易使评价标准偏离教学目标。

2、 绝对评价

绝对评价是将评价基准建立在被评价对象的群体之外，然后把每一成员的某种指标逐—与基准对照，来确定其优劣。教学评价的标准一般来自教学大纲及由它制定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验，它的评价标准与相对评价相比要显得更加客观一些，可以使被评价对象能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向目标靠近。当然，对于在评价之前确定的“客观”标准而言，它的客观性也只能是相对的，绝对的客观是不存在的。

3、 自身评价

自身评价的基准与前面两种评价方式都不一样，它既不是在被评价对象的群体内部，也不是在群体之外，它是通过对被评价对象个体的过去和现在的比较，或者是对他们的若干侧面进行比较，从而获得他的进步或退步的结论。例如，某学生上学年的物理成绩是60分，本学年的成绩是80分，说明他的物理进步了，若该生的化学成绩两学年都在90分以上，说明他的化学相对于物理来说要学得好一些。自身评价考虑到学生的个别差异，通过对个体内部各侧面的比较来判断其学习的现状和趋势。自身评价没有公认的客观标准，难以判定他的实际水平，譬如某学生虽然两学期的考试分数从60上升到80，但如果在他的分数上升的同时，全体同学的分数都有了长进，他的第二个分数甚至在排名上还落后于第一个分数，这时似乎就不能说明他的进步有多大。因此，在实践中通常需要把自身评价与相对评价结合起来使用。

4、 诊断性评价

这种评价一般应当出现在课程开始以前。这种评价的目的在于了解学生在学习活动开始前的知识、技能、心向的准备情况，也就是通常所说的“摸底”。据诊断结果对学生进行“定位”，确定教学起点，进行教学设计。诊断性评价一般是采用问卷调查、摸底测验的方法，使教师能设计出满足不同起点水平的教学方案，从而有利于学生的学习。在课件的设计中，对于以个别化指导学生学习为主的类型，为了不至于让所有学生都从同一个起始点开始学习，最好需要事先安排一段诊断性评价内容。而对于课堂演示用的内容则不必安排这类内容。

5、 形成性评价

这是教学效果评价的主要形式。在教学活动的进程中，为了不断把握阶段性教学效果，往往会不断进行形成性评价。它能及时了解各阶段学习情况，存在的问题，及时修改和调整教学计划，采取必要弥补措施，或者结合个别学生实际情况安排学习。教学设计活动中进行的评价主要以形成性评价为主，即对教学方案进行评价，一般都是在方案进行过程中进行评价，目的是为修改方案提供有说服力的资料和数据。

进行形成性评价之前，首先要制定评价计划，成果评价计划是重要的基础性工作，它包括学生的学习成绩和教学过程情况的资料收集，评价指标体系、权重系数及对指标作定性描述或定量赋值等方面的评价标准的确定，适当的具有代表性、水平和能力概括面全的规模适中的被试样本的选择等方面，并需要对试用成果的背景条件进行简单分析。

在教学设计成果的形成性评价中，一般使用卷面测验、调查和观察等评价方法。其中测验更适宜于收集认识目标的学习成绩资料，调查适宜于收集情感目标的学习成绩资料，观察适宜于收集动作技能目标的学习成绩资料。在选择了被试之后，首先应向被试者说明设计成果的有关情况，然后试行教学，同时组织部分评价人员观察教学，待教学试行结束，可用问卷的形式收集资料和意见。整个试行过程都要注意资料的积累，并对其进行归纳整理，提供给教师、专家、学生等以让他们共同分析，在获取了一定的数据之后，再对资料结果进行综合分析，并在此基础上酝酿、修改设计成果的方案。

6、 总结性评价

是在教学活动结束后为把握最终结果而进行的评价。如在班级集体授课模式中，学期末或学年末的考试、考查就可以看作是总结性评价。其目的在于检查学生通过学期或学年的学习教学目标的达到程度。该评价注重的是教与学的结果，借以对学生评定等级，全面鉴定，并对整个教学方案的有效性作出评定。

7、 定性评价和定量评价

这两种评价方式是不相同的。定性评价是运用分析和综合，比较和分类，归纳和演绎等逻辑分析的方法，对数据资料进行思维加工，从而对评价作“质”的分析，其结果是一种描述性材料，数量化水平较低或根本没有数量化；而定量评价是从“量”的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性结论。在实际工作中，要把定性评价与定量评价结合起来，不能片面强调一方面而忽视另一方面。

二、教学评价方法

教学评价既包括对教的评价，也包括对学的评价。在教学评价过程中，应当建立合理的评价指标体系。对于前面我们已经分析的各种教学组织形式，其评价的指标体系必然有所不同。这里主要讨论课堂教学评价和教学材料评价的评价指标。

课堂教学评价指标是指与教师、学生和教学目标等有关的评价指标。对于教师来讲，主要是从他们的课堂组织能力、课堂控制能力、教学行为能力及教学技能等四个方面来确定指标；对于学生来说，一般通过面部表情的变化来分析学生对讲课的适应性，并从课堂提问中分析学生对知识的理解程度，从课堂秩序中分析学生对学习的注意或投入程度，以建立相适应的评价指标；对于教学目标来说，常常从认知领域、动作技能领域和情感领域等方面来建立评价指标体系，这些内容可以参照本章中关于教学目标的描述部分。

在建立课堂教学评价指标的过程中，还要从教材体系方面来研究其与学生水平相适应的程度，如知识体系是否完整，是否有助于培养逻辑思维能力，选材是否根据学生兴趣和学科特点等。在教学方法上主要应当考虑能否保持学生的注意和兴趣，能否促进学生的理解和记忆等。在教学组织管理方面，要考虑学生是否有学习的需求，学生是否愿意在老师的指导下学习，课堂秩序是否稳定等。

三、目标评价项目的编制

根据评价要求和对象的不同，应当选择不同的教学评价形式。为了更好地体现现代教育的基本特征，我们建议在教学评价中主要可以采用笔试法、技能考核法、问卷调查法、座谈讨论法和现实问题解决法等方式。

1、笔试法

笔试法是普遍流行的一种评价方式。大到国家进行人才选拨，小到为了测试学生对某一单元知识的掌握程度，都可以通过这类方式。

笔试评价方式首先要求学生必须按照一定的要求完成一定量的卷面形式的试题解答，从评价的具体形式上看，这类评价形式又可以分为两种类型。一种是试题求解型，另一种是内容求问型。三、目标评价项目的编制

1、笔试法

(1)试题求解型

试题求解型主要是通过编写一定量的不同形式的测试题目，要求学生能够对此进行解答，根据学生的解答结果进行评分，评价结果往往被看成是对学生的水平的定位。从测试题型上看，一般有客观性试题和主观性试题两种。客观性试题能够使评分标准趋于统一，在应用中越来越多。但人们对它常常褒贬不一，有的人认为它们不利于学生的主观创造性的发挥，容易培养出高分低能型人才。但不管如何评价，并没有影响这类试题的继续普及与使用。常见的客观性试题形式主要有是非(判断)题、选择题(单项、多项)、配对题等。也有的填空题属于客观性试题。在编制测试题时应注意题目的含义要单一明确、题目的词句应通俗易懂、题目的表述应简明扼要、题目的语法标点应规范、题目中不应存在对答案的直接暗示。下面通过一些实例来分析一下客观性试题的编写方法。首先是是非(判断)题。这种题目主要适合于用来考查学生对基本概念和基础知识的掌握程度。命题应当清晰，不能模棱两可。试比较下述两例：

例1 在进行课件设计时，应当遵循教育性原则和科学性原则；

例2 进行图片翻拍时应当使用单反照相机，以避免出现视差。

上述二例中，第二例的问题比较清晰，学生很容易作出判断。而对于第一例，则容易产生歧义，判断它为正确的学生认为不遵循教育性原则和科学性原则就不能保证其可传播性，应当是正确的，这听起来似乎是有道理的，判断其为错误命题的学生可能会认为，在课件设计中，仅仅遵循这两条原则是不够的，还有一些其它原则，由是分析，不管学生断定它是对的还是错的，可以看得出，他们对这一问题的认识都是正确的。遇到这一类命题，哪类学生能够得分呢?这也许就要看教师的理解了。第二是选择题。选择题又有单项和多项之分。单项选择题由于答案唯一，学生回答这类题目时的正确率通常较高，多项选择题属于不定向选择，学生如果没有十足的把握，很可能会由于多选或少选而不得分。当然，各种教师中教师可以制定一定的评分细则，如多选、少选、错选或不选皆不得分，或者少选可适当给分等。选择题的编制方法如例3、例4。

例3 在香农的通讯传播模式中，将接收到的传播信号转换成可以接受的信息内容的过程一般称之为

A 信道 B 编码 C 译码 D 反馈 E 信宿

例4 在使用照相机拍摄的过程中，如果我们使用的光圈系数为8，时间为1／125秒，可以表示成F8，T125，则就曝光量而言，下列数值与其基本一致的有：

A F4，T250 B F5.6，T250 C F11，T250

D F11，T60 E F5.6，T60

在编制选择题时，应当注意各种供选答案的迷惑性，而不应直指正确答案，否则就很难考查学生的实际掌握程度。在我国对大学生进行的英语等级考试中，主要采用的考试题型就是选择题。 第三是配对题。配对题是将测试内容分成条件项和结论项供配对选择。有时条件项和结论项数量完全—样，这类测试相对容易一些，但要错至少是两个，也有的配对题的结论项数量比条件项多，这时难度相对说有所提高。如例5、例6。

例5 请将下列媒体和它们所属媒体类型用直线连起来。

媒体类型 媒体

视觉媒体 幻灯

听觉媒体 投影

视听媒体 录音

综合媒体 录像

微格教学系统

多媒体教学系统

例6 在彩色幻灯片制作中，需要用到色彩学中的三原色和三补色的概念，请将左边

的三原色和右边对应的补色用直线连起来。

三原色 三补色

红 黄

绿 青

蓝 品红

第四是填空题。填空题也是一种比较常见的题型，但它又有主客观之分。这里主要介绍客观性填空题的编制。如例7。

例7 根据色彩学的互补规律，在拷贝制作单色幻灯片时，如果要得到红色的图片，应当使用_____色滤色片。

在例7中，试题的答案很显然是要让被试填写一种色彩的名称，学习者在拿到题目之 后一般不会产生太多的异义。编写试题者的目的是要让被试填写“青”，因此，这里的空格应当尽量短，而不要把题目变成：“根据色彩学的互补规律，在拷贝制作单色幻灯片时，如果要得到红色的图片，应当使用_____。”因为这时如果被试填的答案是“青色滤色片”、“滤色片”、“拷贝机来制作”等，教师在批阅时就可能很被动。

主观性试题主要是考查学生对概念或原理等的应用能力。它只要求学生能够对所提供的问题按自己的理解进行解答，而不太注重统一的标准答案。它的形式很多，如简答题、填表题、比较题、填空题、综合题等。当然，也可以要求学生必须在答案中涉及哪些要点。如例8、例9。 例8 填表题：

请你结合现代教育技术的有关知识，通过填表比较分析有关现代教育媒体的应用特点，软件形式，举例说明它适合于用来表现的内容，并说明理由。

应用特点 幻灯机 投影器

录音机 电视录象 多媒体计算机 软件形式 应用举例 理由

例9 克拉克说过：“能带来稳定且再三复现高质量教学的，与其说是所使用的媒体，不如说是软件的设计”；宣伟伯认为：“如果可以用较便宜的教学媒体来上课，其效果与价钱高的媒体上课一样好，千万不要用价钱高的媒体来上课”，请你运用所学的教育技术的知识，并结合自己所在的专业分析对这两句话的理解，并谈谈它们对你将来的工作可能会产生何种影响。

对于上述两例，被试在回答时就可以自由发挥，但发挥时又必须紧扣主题，而不能漫无边际的胡侃乱谈。语文教学和英语教学中的作文写作也是考查学生的能力的主观性试题的例

三、目标评价项目的编制

1、笔试法

(2)内容求问型

这种类型的题目改变了传统的由教师命题学生回答的局限性，它不仅要求学习者能回答教师提出的问题，同时还要能从学习内容中找出问题。一旦学生自己能发现学习内容中的问题，并能给出基本答案，可以说他已经掌握了该内容的学习。

这种测试方法的实现过程是先让学习者阅读一段内容，也可以是原来的学习内容，然后要求他能根据所读(学)内容编写一份测试题，并要求附上参考答案。教师在评判学习者编制的测试题时，主要依据他们所编题目中反映的难度、对教学目标的体现程度、知识点的覆盖面、试题之间的交叉程度等来评价他们的知识掌握程度。

内容求问与问题求答的要求是不一样的，也许在对内容求问时所涉及的要求更高，在编制内容求问型测试题时，教师同样需要提出基本要求，如例10、例11。

例10 请阅读下面一段教学内容，然后围绕这段内容编写出一套测试题，要求选择题 三道、填空题两道、简答题两道。并请附上参考答案。

例11 学完《现代教育技术》课程后，请你编写一套期终考试卷，要求至少涵盖80％

以上的知识点，其中：选择题20道(共40分)、是非题10道(共10分)、简述题5道(共25分)、综合题一道(10分)、自由题型若干(15分)。请附上参考答案和评分细则。

2、技能考核法

技能考核法是一种即时收集资料信息的评价方法。评价人员亲临教学现场，通过设计一系列技能操作的试题供被试解决，并细致观察被试的技能操作全过程，从而把握他们的技能掌握情况。这样方式评价人员可以随意记录观察对象的活动，能获得第一手直接的资料，因而往往比较真实可靠，但是，由于这种考核法需要建立监、考一一对应甚至多一对应关系，如果被试较多，则会花费很长的时间。在进行考查的过程中，为了体现公平原则，可以利用现代音像媒体将教学现场摄录下来，事后再通过放录象进一步观察分析，或者用此核对现场观察记录，从而提高评价资料的可靠性，这样做也可以避免在以后会出现被试对考查结果不满时造成的无从说起的被动局面。目前普遍推行的普通话测试、计算机应用能力测试、教师的现代教育技术应用能力测试、驾驶员水平测试等都可以运用这种考核法。师范生在进行教育实习前进行的微格教学训练也可以说是一种技能考核法。

3、问卷调查法

问卷调查法也是一种应用十分广泛的教学评价方式，过去这种方式常常被用来收集一些统计数据，以供制定相应的措施或策略使用。在教学评价活动中，我们还可以继续沿袭它们的一些特点，并把对象主要落实到学习者身上。

问卷调查法更加适合于用来对目前广泛使用的远程教育形式的学习者进行评价。如果通过问卷的形式，学习者在分散式的状态下仍有可能真实的回答问题，而不至于担心会要影响自己的分数而去想方设法寻找答案。这样就确保了数据的真实性和可信度，有利于改善和调控教学。

4、座谈讨论法

座谈讨论法与技能考核法的共同点在于都是在小范围内进行的测试。但这种方法给予被试更多的自由发挥的机会，大家可以在这种环境下畅所欲言，教师可以通过对各人的分析来评价他们对知识的掌握情况。

这种方式可能更容易使评价方式溶入教师的主观观念，因此在实际应用中很少被人们用来作为最终评价的一种方式。但是，由于它在测试过程中不仅考查了学生的知识掌握程度，还能考查学生的思维敏捷程度，可以通过学生间的相互讨论使学生更好地增强对知识的理解，而且能够使学生间的信息资源做到共享，可以预见，在人们的观念进一步更新后，这种考核方式将会受到教育工作者的喜欢。

5、现实问题解决法

在教与学的活动中，一切措施的实现都是为了让学习者能掌握知识，而要看他们有没有掌握知识，并不是看他的考试分数有多高，而是要看他们能不能应用所学知识去解决现实生活中的问题。 譬如说，我们向学生阐明了媒体的选择与使用应当遵循最小代价率原理后，怎样判定他们的掌握情况呢?我们可能会有许多方法，或者通过笔试法让他们叙述一下这一原理的内容，或者通过讨论法看他们各自的理解，或者让每位被试完成一次教学实践(模拟)活动的训练。

2)内容求问型

这种类型的题目改变了传统的由教师命题学生回答的局限性，它不仅要求学习者能回答教师提出的问题，同时还要能从学习内容中找出问题。一旦学生自己能发现学习内容中的问题，并能给出基本答案，可以说他已经掌握了该内容的学习。

这种测试方法的实现过程是先让学习者阅读一段内容，也可以是原来的学习内容，然后要求他能根据所读(学)内容编写一份测试题，并要求附上参考答案。教师在评判学习者编制的测试题时，主要依据他们所编题目中反映的难度、对教学目标的体现程度、知识点的覆盖面、试题之间的交叉程度等来评价他们的知识掌握程度。

内容求问与问题求答的要求是不一样的，也许在对内容求问时所涉及的要求更高，在编制内容求问型测试题时，教师同样需要提出基本要求，如例10、例11。

例10 请阅读下面一段教学内容，然后围绕这段内容编写出一套测试题，要求选择题三道、填空题两道、简答题两道。并请附上参考答案。

例11 学完《现代教育技术》课程后，请你编写一套期终考试卷，要求至少涵盖80％以上的知识点，其中：选择题20道(共40分)、是非题10道(共10分)、简述题5道(共25分)、综合题一道(10分)、自由题型若干(15分)。请附上参考答案和评分细则。

2、技能考核法

技能考核法是一种即时收集资料信息的评价方法。评价人员亲临教学现场，通过设计一系列技能操作的试题供被试解决，并细致观察被试的技能操作全过程，从而把握他们的技能掌握情况。这样方式评价人员可以随意记录观察对象的活动，能获得第一手直接的资料，因而往往比较真实可靠，但是，由于这种考核法需要建立监、考一一对应甚至多一对应关系，如果被试较多，则会花费很长的时间。

在进行考查的过程中，为了体现公平原则，可以利用现代音像媒体将教学现场摄录下来，事后再通过放录象进一步观察分析，或者用此核对现场观察记录，从而提高评价资料的可靠性，这样做也可以避免在以后会出现被试对考查结果不满时造成的无从说起的被动局面。

目前普遍推行的普通话测试、计算机应用能力测试、教师的现代教育技术应用能力测试、驾驶员水平测试等都可以运用这种考核法。师范生在进行教育实习前进行的微格教学训练也可以说是一种技能考核法。

3、问卷调查法

问卷调查法也是一种应用十分广泛的教学评价方式，过去这种方式常常被用来收集一些统计数据，以供制定相应的措施或策略使用。在教学评价活动中，我们还可以继续沿袭它们的一些特点，并把对象主要落实到学习者身上。

问卷调查法更加适合于用来对目前广泛使用的远程教育形式的学习者进行评价。如果通过问卷的形式，学习者在分散式的状态下仍有可能真实的回答问题，而不至于担心会要影响自己的分数而去想方设法寻找答案。这样就确保了数据的真实性和可信度，有利于改善和调控教学。

4、座谈讨论法

座谈讨论法与技能考核法的共同点在于都是在小范围内进行的测试。但这种方法给予被试更多的自由发挥的机会，大家可以在这种环境下畅所欲言，教师可以通过对各人的分析来评价他们对知识的掌握情况。

这种方式可能更容易使评价方式溶入教师的主观观念，因此在实际应用中很少被人们用来作为最终评价的一种方式。但是，由于它在测试过程中不仅考查了学生的知识掌握程度，还能考查学生的思维敏捷程度，可以通过学生间的相互讨论使学生更好地增强对知识的理解，而且能够使学生间的信息资源做到共享，可以预见，在人们的观念进一步更新后，这种考核方式将会受到教育工作者的喜欢。

5、现实问题解决法

在教与学的活动中，一切措施的实现都是为了让学习者能掌握知识，而要看他们有没有掌握知识，并不是看他的考试分数有多高，而是要看他们能不能应用所学知识去解决现实生活中的问题。 譬如说，我们向学生阐明了媒体的选择与使用应当遵循最小代价率原理后，怎样判定他们的掌握情况呢?我们可能会有许多方法，或者通过笔试法让他们叙述一下这一原理的内容，或者通过讨论法看他们各自的理解，或者让每位被试完成一次教学实践(模拟)活动的训练。

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附录：梅里尔(M．D．Merrill)的理论及其应用

梅里尔是美国二十世纪九十年代以来较有影响的教学设计专家，他的教学设计理论对我国的绝大多数教育工作者而言还比较陌生和新鲜。但是，在国内的电化教育刊物或教学设计书籍上我们偶尔也能看到一些介绍他的理论方面的文章。

一、学习结果的两个维度

梅里尔把学习结果分为两个维度：即内容维度和绩效维度。内容维度包括：事实、概念、程序和原理四个类型，绩效维度包括：实例记忆、通则记忆、使用和发现四个层次。并据此提出了一个绩效-内容矩阵(The Performance Content Matrix)，如图2-3—1所示：

对于绩效维度中的四个层次而言，“实例记忆”是指要求学生记住，并能在适当的时候陈述出一些具体的事件、物体或者步骤等；“通则记忆”指要求学习者记住，并能在需要的时候用自己的语言来逐字描述所学的定义、原理或程序等：“使用”是指要求学习者能将所学到的一些知识运用于具体的情境中；“发现”是指要求学生通过学习去探究一些新的知识内容。对于内容维度而

言，事实是不需要去发现的，也不必去使用，更谈不上去记忆其中的通则，只要求学生能记忆事实本身。因此，在梅里尔的绩效-内容矩阵中，包含了十三种认知学习结果。

正如梅里尔自己所说的那样，他的认知学习结果的分类，来源于加涅的分类，但比加 涅的分类更为具体。

二、学习的基本呈现形式和辅助呈现形式

梅里尔的父亲是从事美术创作的，美术一般都需要考虑色彩的运用，梅里尔注意到，他父亲在美术作品中所使用的各种色彩实际上都是由三种原色配制而成的。于是他就产生了一种想法，既然大自然的万千色彩可以从三种原色中获得，那么，纷繁复杂的教学是否也存在一种基本的构件呢?当他产生了这一想法之后，他就致力于进行这一方面的研究。对于学生学习的教材的呈现，梅里尔提出了两种呈现形式：即基本呈现形式与辅助呈现形式。

1、基本呈现形式(PPF--The Primary Presentation Forms)

在基本呈现形式中，梅里尔将教学分成两个维度：一个是呈现模式，一个是内容模式。呈现模式包括阐释和询问，内容模式包括通则和实例，则教学的基本呈现形式为：阐释通则(EG)，阐释实例(Eeg)，询问通则(IG)，询问实例(1eg)。如图2-13所示。

从图中可以看出，教学的基本呈现形式有四种类型：阐释通则是指向学生描述一些概念、原理、定义、程序、基本规则或普遍性规律；阐释实例是指针对事实、概念、原理、程序等向学生描述一些例子或列举一些特定事例；询问通则是要求学生能够用自己的语言陈述一些已学过的规则或规律，并作出相应的解释：询问实例是指要求学生能够说出一些，具体事实，能够运用所学概念、原理、程序、规则等去解决一些实际的问题，或者运用规则进行适当的练习。

基本呈现形式与绩效内容矩阵是一致的，它们的关系如表2-7所示：

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附录：梅里尔(M．D．Merrill)的理论及其应用

二、学习的基本呈现形式和辅助呈现形式

2、辅助呈现形式(SPF--The Secondary Presentation Forms)

辅助呈现形式并非教学内容呈现中的必要组成部分，它可以被看成是教学的一种补充。在教学中，你所增加的一些用来吸引学生的注意力的材料都可以看成是辅助的内容。

譬如，在教学中，教师可能会为学生描述一些具体的情境，介绍一定的历史资料，以及一些学生十分想了解的事实，这些都可以有效地调节课堂学习气氛，调动学生的学习积极性与学习热情。辅助呈现形式可以看成是一种教学活动的调味品，它虽然不是教学所必须安排的，但它的合理安排将会有效地提高课堂教学效果。

辅助呈现形式很多，我们用表2-8简单介绍一下辅助呈现形式的基本应用：

在上表中，我们描述了一些常用的辅助呈现的方法，这些只能说是一些具有代表性或普遍适用性的方法。在教学活动中，不同的教师可能会使用不同的辅助呈现方法，甚至同一种方法不同的教师使用也会产生不同的效果。我们应按照实际需要有机选择，更好地为教学服务。 在利用辅助呈现形式时，必须注意两种倾向：一是坚决排斥的现象，有的人认为，在课堂教学过程中，应充分利用四五十分钟的时间把书本上有的或大纲—上有的东西教给学生，而不能有任何突破，似乎这就是完成了教学大纲的规定与要求；另一种倾向是过分渲染辅助呈现形式的作用，在教学过程中，忽视了基本呈现形式的作用，一味去给学生补充新的东西，或不断介绍奇闻轶事，到头来，学生学时满是兴趣，学完之后却什么也不知。对于这两种情况，我们都应注意避免，做到对辅助呈现形式的合理适当应用。

梅里尔指出，对于学生而言，他们需要掌握的不仅是规则、实例和练习，还包括那些构成不同事物的有区别的组件间的相互关系。例如，许多的理论在证明中都运用了一些正例和反例。实践证明，与正例没有任何关系的反例对证明正例是没有任何帮助的。也就是说，在是与非当中，只有你仔细比较了它们的不同之后才能作出是与非的判断。这里我们借用匹配的概念，所谓匹配，也就是给字生提供一组相关的正例与反例，让他们判别其中哪些特征是相关的，哪些特征是不相关的。匹配不仅对学习规则很有帮助，对学习概念、原则和程序同样很有作用。这种匹配实际上就是通过正例与反例来表现教学内容的内部呈现关系。表2-9进一步描述了教学内容的内部呈现关系。

表2-9 内部呈现关系

对于组块、发散性事例、随机性事例、渐减帮助等用来帮助表现内部呈现关系的具体方法这里不作进一步描述，请读者自己去认真分析。

三、教学设计的原则

梅里尔在研究中，提出了一系列的教学设计的原则，主要包括

(1) 详细说明原则(Specification)

这一原则可以从他的部件显示理论与部件设计理论中得到完美的反映；

(2) 一致性原则(Consistency)

一致性原则如绩效与呈现内容的一致性等；

(3) 适当性原则(Adequency)

适当性原则主要要求考虑下列子原则：即适时反馈(包括及时反馈和延时反馈)、主次分明、集中注意、内容变异、例子配对(与前面的匹配在意义上是统一的)、渐减帮助(帮助的逐渐消退将有助于学生的自主学习，因为如果平时的每一次学习学生都能从教师处获得所求的各种帮助的话，那么在他遇到新的环境，诸如考试等情况时将会无所适从)与学生控制等方面。

四、部件显示理论与部件设计理论

梅里尔在研究中首先提出了部件显示理论(Component Display Theory--cdt)，有人称cdt 为Merrill的第一代教学设计理论；后来他又在此基础上进行了更深入的研究，从而得到了他的第二代教学设计理论CDT----即Merrill的部件设计理论(Component DesignTheory--CDT)。对于cdt理论，我们着重分析其局限性，通过对其局限性的分析，以帮助我们进一步

理解第二代教学设计理论。

首先，第一代教学设计理论在形成时尚未能接受过多的检验，因而在考虑问题的时候 思路比较片面；

第二、从名称上我们可以看出，部件显示理论强调知识的细节，但对于学生如何获取知识考虑得并不多，因而指导性不高；

第三、没有合理的教学设计理论的支撑，因此它对课程开发的指导性也不是很强；

第四、cdt提供的基本上是一个封闭的系统，没有把教学设计过程的各个阶段统一起来，只教授教学片断，强调具体的教学部件的显示，不太注重教授综合的整体知识；

第五、学生在学习过程中带有明显的被动性，缺少主动性，不能自主选择学习，包括学习进度、学习策略、学习序列等；

第六、每一种向学生呈现知识的方式都是以小的部件构造起来的，对于每一个设计者来说，在进行教学设计的过程中，都必须自行设计和选择具体要素，缺乏共享性和统一指导价值。

部件设计理论(CDT)是在cdt的基础上发展起来的，因而它克服了cdt的缺点，从教学设计的角度讲，它为教学设计提供了一套有参照价值的规程。CDT是一个开放的教学系统，在这一系统中，梅里尔注意吸收教和学的新的理论，并且将来的新的理论也可以合理地融入到它的里面去。 在CDT中，知识是用框架来表示的，有三种基本的框架类型：

(1) 实体(entity)，它与事物相对应，如某一物体、某个人、某一个地点或某一个号等；

(2) 活动(activity)，对应于学习者能直接进行的一系列相关活动。如实验操作；

(3) 历程(process)，对应于学习者不能直接进行的一系列相关活动。如细胞分裂等。

框架包括内部与外部结构，内部结构用来存放各种信息，外部结构用来连接其它框架，框架之间的联系称为“关联”，关联有三种基本类型：①部件(component)：与框架的内部结构相一致。如对于实体来说，部件是指实体的各个组成部分，对于活动来说，是活动的步骤，对于过程来说，是指一系列事件及其因果关系：②抽象(abstraction)：与框架可能被分成的类或子类相一致。⑧联结(association)：与框架的外部结构相一致，指框架之间的任何有意义的联系。

在CDT中，最主要的部分应该是教学目标，教学的内容结构与课程的组织。梅里尔提出的第一个教学系统部件显示模式图，如图2-14所示：

图2-3-2 部件显示模式图

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附录：梅里尔(M．D．Merrill)的理论及其应用

四、部件显示理论与部件设计理论

梅里尔在对部件显示理论进行了详细的研究之后，又在不久推出了他的教学系统部件 设计模式图，如图2-3-3所示：

从这一模式图中我们可以看出，在教学设计中首先要运用目标与内容结构规则将知识内容选择好，并根据内容—结构表示规则确定在教学中需要描述哪些教学内容。对于一定的教学内容，还要根据内容结构—课程组织规则确定具体的课程结构。课程中各个部件的教学顺序要按照教学编列规则来编排，并通过事务运用规则将其具体的教学策略体现到各个具体的事务中去。这些事务(Transaction)反映的是教学过程中教学系统与学生之间进行的特定的教学交互作用。在每个事务中，描述模式可采用阐释或询问的方式。这与图3-9是一致的。每一个内容的表述可能包括一系列的事务。这一系列的事务构成了事务组。事务组中可能包含三个甚至更多的事务。同样对于课程的内容结构也可能不止三个方面，一个课程组织可能有更多的结构，因而说CDT是一个开放性的教学设计系统。

根据理论，我们可以分别开发教学的各个部件，然后将各个具体的部件进行集成，从 而大大提高了教学设计的效果与功能。

A：目标一内容结构规则 B：内容结构一课程组织规则

C：内容结构一内容表示规则 D：教学编列规则

E：事务运用规则

图2-3-3 教学设计系统的部件

根据上述分析，梅里尔在原来的绩效一内容矩阵的基础上，又做了进一步的完善，提出了一个新的CDT矩阵，如表2-10所示。

在新的矩阵图中，梅里尔将他的绩效一内容矩阵和加涅的学习结果的分类对照起来，使得这一矩阵更加容易被人接受，其优劣比较在这一新的矩阵中也更加能够反映出来。

这里，我们简单分析一下如何运用CDT为教学服务：第一步，首先确定绩效和内容：第二，确定教学目标和测试的问题：第三，确定基本描述的顺序，如“EG-Eeg—IG—Ieg”;第四，增加一些辅助的呈现形式，如：提供与主题相关的帮助，提供一些从不同角度解释的段落，以及多种表达形式，甚至可能是同一个问题的多种不同的表现形式。

关于梅里尔的理论，到底对指导我国的教学设计实践有多大的帮助，现在还很难定论。但至少可以说，如果我们的头脑中又充实了一些新的理论，在未来的教学实践中，我们必然会做得更好。

在本章中，我们花了很大的笔墨来介绍了有关的教与学的理论。当然，对于这些理论的应用研究，我们还必须结合实际作更详实的探讨。我们认为，不管是谁的理论，由于其所形成的环境、对象、研究方法等诸多领域方面的原因，他不可能完全适用于另外一种全新的场合。我们应综合考虑多种因素，结合实际情况合理地有选择地加以使用。

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标签： 教学设计的概念和作用