大学英语教师身份认同危机的成因及发展路径
本文关键词：十年来中外外语教师身份认同研究述评，由笔耕文化传播整理发布。
热情的我很好00
1 楼 2015-11-14
大学英语教师身份认同危机的成因及发展路径
一、研究背景
社会学关于身份认同的研究由来已久,早在 20 世纪初,身份认同就已成为西方心理学领域的重要课题,教师身份认同研究也经历了心理学、社会学、人类学、认知科学和社会文化观的巨大转变.为了应对外语教学职业边缘化、外语教学专业化地位受到质疑和非本族语英语教师身份受到威胁等问题,近几年国内外语界迎来了外语教师身份认同研究的迅猛发展时期[1].
( 一) 身份认同的含义
"Identity"常被译为"身份"或"身份认同","身份"只是客观反映个体与他人的关系,而"身份认同"才决定人们采用何种方式来理解和改变世界[2].Olsen 认为,"身份认同"是对"我是谁"[3]、"我何以属于这一群体"等问题的理解和确认( 郑新民,2014) .它一方面是寻求我与他人的区别,强调个体差异的自我,即对身份的自我认同; 另一方面是明确我与他人的联系,强调具有相同特征的集体自我,即社会自我.也就是说,它强调社会自我与个体自我的有机整合[4].
( 二) 外语教师身份认同
出现"教师认同"这一概念,并把教师的职业认同作为单独的领域进行研究是近二十年内的事.Goodson & Cole 认为,教师的身份认同确立在个体和职业的共同基础之上[5]( 郑新民,2014) .如果教师面临着外部评价和自我评价的矛盾,时代挑战和自我素质的失谐时,就会对教师自身价值和成就产生疑惑和否定,这种教师对自我的不认同就会影响到其对职业的认同[6].
外语教师身份认同是指外语教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同[7].它影响外语教师的教学效果、专业发展及其对教育改革的态度[8],也是保障外语教学有效开展的关键要素[7].
二、外语教师身份认同危机
在当代社会条件下,人的认同危机是围绕"自我"产生的一种存在性焦虑或者本体性安全受到威胁,导致自我的身份感,或者说自我价值感和意义感的丧失[9].像其他职业一样,教师身份认同危机与现代危机相伴而生[10].
2013 年 11 月,《十八届三中全会决定》提出,中国高考要探索全国统考、减少考试科目、不分文理科、外语等科目实行社会化考试,并一年多考.面对社会弱化英语教育这一趋势,大学英语教师普遍担心其对大学英语课程设置造成影响,从而产生一种焦虑,觉得自己职业生存安全受到威胁,自我价值受到影响.作为一种职业,这种危机引发的直接后果可能就是地位下降,或收入降低,成为"边缘群体".
三、大学英语教师身份认同危机的成因
一般来说,在社会的转型时期,人们的价值观念总会处于一种相对"混乱"的状态,产生"我是谁"的困惑.教育领域也是如此[6].由于外语教学"社会转向"的影响,大学教师,这个曾被视为高踞于象牙塔之中追寻真知的群体,如今也因大学日益融入社会而面临着角色变化引发的身份认同问题[11].导致英语教师身份认同危机的原因很多,笔者认为,现阶段以下两种原因值得关注.
( 一) 新的高考改革方案的公布
随着新的高考改革方案的公布,外语分值的下降已经确定无疑.高考指挥棒的转向,必然带来对英语教学包括大学英语教学的冲击.随之而来,各大学在新一轮人才培养方案的制定过程中,也纷纷下调大学英语课程的学分及学时,这不仅使人感慨,中国外语教学的黄金三十年( 1984-2014) 已经过去.在此背景下,大学英语教师"危机感"油然而生,这其中既有对学科的忧虑,也有对自身未来的担忧,这种教师对自我身份认同的危机,已经严重影响到大学英语教学.
( 二) 大学英语教师身份的边缘化问题
另外,大学英语教师也被称为公共英语教师,区别于专业英语教师,所教授的课程性质是基础必修课,教授对象是非英语专业的一、二年级学生,相对于专业英语教师而言,是被边缘化了的一群人.尤其是应用型本科院校的大学英语教师,相比其他应用类学科的任课教师,更存在着"不被重视"、"被边缘化"、"成就感不强"等问题,导致他们对自己的大学英语教师的身份失去了认同感,工作积极性不高,继而对英语教学产生了负面影响.
因此,大学英语教师在其专业发展中面临着外部评价和自我评价的矛盾、社会自我和个体自我的失谐,这些必然会导致消极的情绪体验,使他们在面对社会生活时产生"我究竟是谁"的迷茫,继而对自己职业的不认同,这种情绪如长期受到忽视或压抑,必然会影响整个大学英语教育的发展.
四、大学英语教师身份认同的发展途径
( 一) 自我身份的重构
教师的主观感受和情绪因素对其专业身份认同的建构有着非常重要的影响.托马斯( Thomas G. ) 等人在研究中指出,教师对教育变革的情绪反应,与其专业认同、个人认同的关系密切.当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时,教师的情绪反应就会影响到他们的风险担当、学习与发展以及身份认同的形成过程[12].因此,在面对高考改革这种社会转向时,教师应首先认同社会是发展的,并且认识到教育中学科的定位也应该顺应时代的发展.为此,大学英语教师应该以积极的情绪体验面对这种变革,重新构建自我身份.
( 二) 重构过程中专业身份的多元选择
实际上,教师的专业身份认同是个体能动性与社会情境之间相互影响的结果,要想获得或追求某种归属感,就必须积极地投入到自身的专业活动中[12].因此,大学教师对外语教学的主动探索至关重要.笔者认为,可以通过以下几种方式进行:
首先,尝试 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For SpecialPurpose 转型.可以通过自我继续教育、群体合作探索等方式,将 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For Special Purpose 转型,即普通大学英语教育向特殊用途英语教育转型.长期以来,外语教学一直脱离不了"工具说",即外界多将外语视为一种工具,而非一个学科,这种外部评价和自我评价的矛盾已经严重影响到了外语教师自身职业认同.为此,英语教师可通过跨专业、跨学科的学习,扩展自己的专业领域,适应时代发展,进行特殊用途英语教学,提高其他专业人才的英语学术水平,为我国的专门人才的科学研究和对外交流提供帮助.
其次,可通过组建"教师共同体",提高大学英语教师的专业素养.一般认为,教师共同体是指教师通过反思、对话、交流、协作等,自愿组合形成的教师组织.在教师共同体中,教师采取行动研究和合作研究的方式,构建教师教育教学所需的实践性知识,促进教师的专业化发展.
教师身份认同不同于简单的意识形态灌输或者角色安排,它强调个体的自我积极建构,强调其主体性[6].因此,面对社会转型带来的教师自身身份的转变,大多数教师都有强烈的自我提高的愿望.但是由于各种原因,教师群体大规模地出国访学或进入国内大学深造的可能性不大,但是利用现有资源,根据不同专业方向及兴趣,组成教师共同体是可行的.不同年龄的教师、不同科研方向的教师,包括教学管理者在内,共同进行合作研究,通过反思、交流、实践、再反思的循环方式,分享自己的实践性知识,对提高教师教学技能及自身研究水平帮助很大,有利于提高大学英语教师的归属感,是教师发展、教师专业认同的重要途径.
再次,实现教师身份的文化延伸.英语教师对于英语的语言技能的掌握,可以使自身自由地游弋于多姿多彩的外国文化之中.因此,除了在语言教学中融入外国文化,大学英语教师更可以发挥自己的特长,努力提高自身对本族语言的运用能力,加强中外语言的对比研究,通过介绍或翻译外国文献和艺术作品、开设文化类选修课等方式,提高学生跨文化沟通能力的同时,又可为世界文化交流做贡献,从而实现教师角色向文化沟通角色的转变.这对于解决"被边缘化"、"成就感不强"等问题,效果不可低估.教师自身获得的较大成就感,有利于促进教师自身的专业认同.
五、结论
总之,随着我国大学英语教学改革的不断深入,以及学术界和教师群体地不断探索,人们认识到大学英语教师的身份认同可采用多种途径实现.教师应使自身的定位顺应时代的发展以及改革的需要,对自己的专业身份进行重构或进行多元化选择,并且在这一过程中,树立良好的外语教师学习与发展观,做到教师的个人发展与学校和社会的发展同步,教师的自身定位与社会期待的和谐统一,以更好地为社会服务.
参考文献:
[1]寻阳,郑新民. 十年来中外外语教师身份认同研究述评[J]. 现代外语,2014,( 1) .
[2]Brown T. ,McNamara O. Becoming a Mathematics Teacher:Identity and Identifications[M]. New York: Springer,2011.
[3]Olsen B. Teaching What They Learn,Learning What TheyLive: How Teachers' Personal Histories Shape Their Profes-sional Development[M]. Boulder,CO: Paradigm Publish-ers,2008.
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2 楼 2015-11-14
高校教学管理教师的现状与成长因素分析
1 概述
实施教学管理是高校为了提高学校整体水平而采取的一系列活动。高质量的教学管理有利于高校的可持续发展，对其教学水平、科研水平都有重要影响，因此大力提高教学管理质量已成为每所高校必不可缺的建设任务。
2 高校教学管理教师的现状分析
作为高校建设工作的重点，教学管理工作备受各高校的充分重视并予以大力投入进行建设，且已初见成效。目前形成了集中化、规范化的模式，并将进一步向全面信息化迈进[1]。高校属于事业单位，进行人事调配时受到诸多因素的制约，自由度降低，不能很好地贯彻“以人为本”原则致使教学管理队伍素质参差不齐，间接拉低了总体水平。
同时，部分高校忽视促进管理人员个人水平的继续提高，没能为他们提供有效的再培训机制；而管理人员自身限于工作之余时间不足、难以承担培训费用等因素，更无可能自我进修，从而导致教务管理人员素质难以得到提高。随着社会的发展和高校总体实力的不断提升，对高校教学管理提出了更高的要求，教学管理人员面临越来越严峻的挑战。因此，不经过系统的培训来提高能力是无法跟上时代发展的。教学管理队伍作为教学管理的中坚力量，其整体素质决定了教学管理的质量。因此，如何着力提高教学管理人员的素质，成了高校管理工作中的重点问题[2]。
2.1 高校教学管理教师教学管理层总体素质不高
就目前教学管理层中教师师资学历、年龄出现不均衡现象，硕士学历以上的人数较少，缺乏管理经验；年长的教学管理虽固有丰富的经验，但对于发展中的高校而言学历提升也是势在必行的。年轻的教学管理者需要更具工作经验的、教学管理经验、社会阅历丰富的前辈扶持去完成整个教学管理工作。
2.2 高校教学管理教师专业化的主要内涵
具有优良的综合素质、文化素质：掌握一定的人文社会科学与相关自然科学的基础理论、基础知识；具有比较开阔的文化视野和文化选择与批制的能力；具有一定的审美眼光和文体知识。具有与所从事的教务管理相关的学科专业基本知识；规范管理，使教学管理流程科学、高效。加强教务管理的实践与研究；以参与本科教学工作水平评估为契机，迅速提高教务管理专业水平。具有与所从事的教务管理相关的学科专业基本知识。
3 高校教学管理教师成长因素分析
教学管理教师在教学管理过程中随时与知识水平、业务水平、专业技能和职业素养提升有着密不可分的关联度。在从事管理的职业生涯中，不仅是完成高校教学管理的工作中常规工作例如：制定人才培养计划、开课计划、安排教师的授课、选课工作问题的反馈、课堂教学信息及时反馈和处理并分析教学存在问题给将来带来的诸多问题和解决的方案、项目申报工作、核算教学超工作量、考试等毕业论文及材料归理等。对教学管理教师而言需要熟悉教学改革、教学建设、教学管理三大领域的相关业务工作，使综合性与专业性相统一、事务性与思想性相统一、经常性与突击性相统一。只有规范管理，才能使教学管理流程科学高效进行。
3.1 教学管理教师职业素养的提升
高校教学管理教师在正常的教学管理中，不应局限于工作中曾经获得过的经验和丰富的社会阅历。而是要不断的加强自身的学习，除如学历提升也是知识结构提升的有效方式外，还有就是积极争取外出学习和同行其他高校教学管理者进行教学管理经验交流和学习、教学管理领域的培训学习。这些都有助于教学管理者职业素养的提升和自我能力的再现和完善。
拓展知识面、能力培养、管理水平的科学性和工作效率是在长期的教学管理工作中，尝试分析问题和解决的方法的中随时间的沉淀增加的。
3.2 教学管理教师成长途径
使教学管理者具备以上的条件，凸显出教学管理教师在工作中将越来越成熟，在时间的进程中教学管理者更具水平，整个学院教学管理工作的推进将无疑更上一个层次。高校教学管理者更应具备相应的管理水平和教师素质，通过这些素质的提高形成教学管理教师成长的重要途径。
教学管理不仅是完成常规工作，还要将问题转为分析，学会关注教学管理中的各种问题，需要教学管理者不断学会观察、跟踪问题、收集问题中的各种数据、进行实地研究、定量研究，进行数据抽样和分析，从而解决问题。
3.3 教学管理教师应加强实践与研究
将教学管理过程中存在的问题通过以论文或是课题立项的不同方式，来形成自己实证研究，在项目研究的过程中获得更多的问题的求解途径和方法。同时，解决教学管理中不能解释的问题有利于提升自己教学管理水平和科研水平。其次通过对课题的研究以解决教学管理中的实际问题和获得工作效率上升趋势和科学的管理水平。如《基于填补时段法的人机交互式排课进程》、关于实践教学资源利用的探讨等，的确解决了高校二级学院在大规模排课过程中遇到而又无法解决的现实问题。该项目的研究将排课填补时段法应用于人机交互式排课中，以排课流程图的方式避开了排课中的诸多因素干扰，让人机交互式排课工作更为简捷、合理。该方法经过多次在排课实践过程中的检验，基本实现了减轻排课者排课难度和重复性工作的目的，同时提高了教师对排课的满意度。人机交互式排课中填补时段法的应用，对于教务工作规范化和教学工作常规化，都有着积极的影响，值得在本校其他二级学院和同类本科院校中推广和借鉴[3]。
4 结语
美国着名教育心理学家波斯纳曾指出一个人成长的公式“：经验 + 反思 = 成长”。教学管理中也可以应用此成长公式在教学管理过程中不断地学习、积累、反思、提升，才能使自己有创新的思维。从事教学管理工作的教师应具有专业的职业素养、不断的提高自身的业务能力。学习、能力、思维能力、创新能力的再现是作为教学管理者永恒的主题。教学管理者应对教学管理中存在的问题善于去求解，通过知识的积累和科研的尝试去获得更大的提高和发展的空间。
参考文献：
[1]解琼.浅析我国教学管理的现状[J].中国校外教育：下旬刊，2009（5）：14.
[2]黄英女.高校教学管理现状及对策研究[J].中国医学教育技术，2012，26(2):230-231.
[3]周艳洁，张文斌，段志梅.基于填补时段法的人机交互式排课进程[J].池州学院学报，2012，26(3):16-17.
占日天
3 楼 2015-11-14
高校女教师的职业现状、职业困扰及其职业规划
一、高校女教师的职业现状
2011 年 7 月 30 日，《中国妇女发展纲要(2011-2020 年)》正式颁布实施，体现了对女职工在劳动中因生理特点造成的特殊困难的保护，督促社会关心、关注、落实女职工的权益保护，避免女职工的权益受到侵害。在高校中，女教师的权益保护相对良好，但是往往参差不齐，组织形式单一。
（一）男女劳动权平等的法律意识不强“法律不保护懒惰的权力者”。大部分高校女教师并不了解自己的劳动权内容，而是习惯于劳动过程中出现的男女不平等待遇，不主动获取参政议政等话语权，漠然对待自己应得的权益。
同男教师相比，在职务职称晋升、群体活动设计等权益上缺乏斗争意识，缺少改变现状的自觉性和积极性。
（二）性别歧视依然存在，缺乏发展空间入职前，在部分职位上对女教师设置了某些苛刻的就业条件，如一定期限内不得生育，甚至有的学校变相拒收女性，隐形剥夺女性就业机会。入职后，女教师担任学术带头人、院系行政职务等的比例远远低于男教工，大都从事基层教学管理工作，造成了女教师的比例虽不低，但职业发展空间却十分狭窄，甚至影响到科研项目申报、外出交流进修等几率。
（三）法律体系不够完善，缺乏执行能力现行的劳动法规体系缺乏行业性性别歧视情形的具体规定，缺乏妇女劳动权中歧视性行为的界定标准。例如，《劳动法》规定:工资分配应遵循按劳分配原则，实行同工同酬。但在现实中，因为性别歧视，男女很难同工，也就无所谓同酬了。此外，教师工资同其职务、支撑挂钩，而女教师从事的大多是基层工作，两者相对提升困难，收入自然处于较低水平，导致隐形侵害女教师权益。
现行法律法规对违反男女劳动权平等的行为重罚不重赔，处罚规定不够详实完整，缺乏力度，客观上使得男女劳动权的平等性很难真正实现。
二、高校女教师的工作优势
在构建和谐校园的过程中，女教师相比男教职工而言，具有超强的责任心，贯彻落实能力强，在工作上，仔细认真，一丝不苟，能够出色的完成教学和工作任务。一般而言，女性的性格都较为细腻，考虑问题周到全面，从事各类工作平易近人、有亲和力，能够很好的揣摩学生的心理，利用“母性”的情怀，贴近学生，关心爱护学生，从而更好地与学生沟通交流。而且女性敏感、观察力强，能够更好的发现问题，细致地观察到学生的行为变化，从而更好地传道授业解惑，引导学生的成长成才。
具体到教育工作中去，女教师优势略有不同。例如，在人文社科类的教学中，女性教师在讲解中，会更富有情感，在自然科学类的教学中，女教师认真负责的态度，会在基础知识的传授过程中，条理清晰，这样便于学生理解和接受。在辅导员工作中，女性教师观察仔细，更容易发挥温柔委婉的特点，更好的解决学生在生活中遇到的问题。在学术科研中，女教师的思维不同于男性，有着缜密的逻辑性，对课题、项目等科研成果发挥着不可替代的作用。
三、高校女教师的职业困扰
在高校女教师职业发展障碍的原因上，学者们从不同的角度进行了分析。传统观点认为社会和文化中男尊女卑的价值观是高校女教师职业发展的最主要的障碍因素。还有学者认为高校女性职业发展遭遇的主要障碍因素是女性承担了多个角色，还有人认为是女性缺乏成就动机，进而导致高校女教师职业发展远不如男教师。近年，人们研究的视角开始转向组织内部。例如缺少担任课题负责人机会等原因。笔者认为，困扰女教师的职业发展，可以从社会整体环境、学校内部环境、个人因素三个方面着重分析。
（一）社会整体环境困扰女教师职业发展在传统文化的影响下，“男主外，女主内”等价值观一直困扰着女教师的职业发展，女性顾家依然是社会主流。作为弱势群体，在退休年龄上比男性小五岁，女教师的工作年限相对男教职工而言较短，因此女教师的职业发展在社会整体环境下存在障碍。
（二）考评指标体系中量化科研成果困扰女教师职业发展学校内部的工作环境不利于女教师的发展，从女教师的性格优势上可以看出，多数女教师在工作中的优势主要表现教学上。
而在众多的考评指标体系中，科研成果的量化指标占有较大的比重，而科研项目往往是女教师的短板，这无形中导致了女教师在同男教师的竞争中处于不利地位。
（三）个人因素影响女教师职业发展年龄、婚姻家庭、学历、职称、专业等个人因素困扰职业发展。目前，大多数高校的教职工学历都为硕士以上学历，而硕士毕业的平均年龄是在 27 岁左右，工作后即将面临婚姻、家庭、子女等各方面的压力，导致很难有精力继续深造。进而恶性循环就形成了很多女教师所具备的心理：其人生的主要目标是家庭和睦幸福，大部分时间精力用于顾家、教学，不会热衷于职称的竞争评选、不会投入太多的精力用于自身的事业发展，进而也仅是把教育当成是一份“工作”而已。
四、高校女教师的职业规划
在职业规划上，有的学者提出，要制定相应政策促进女教师的综合素质提升，增加其参与学校发展的平台和机遇，充分发挥其“半边天”的作用。有的学者提出要延迟退休年龄等措施。笔者认为，要充分发挥好女教师的独特作用，重在为女教师职业发展创造良好的校园环境。
（一）建立合理的考评指标和奖励机制鉴于女教师工作现状，管理部门要建立合理的考评指标，与学校的教学工作相结合，正确评价女教师在高校教学科研管理活动中所起的作用，形成良好的校园氛围。管理部门需要设立行之有效的激励机制，把物质奖励和情感激励、精神激励、物质激励有机结合，做到晓之以理、动之以情、激之以利，激发女教师的工作热情和奉献意识，主动融入学校发展中。
（二）做好女教师的职业规划培训指导工作高校应该根据女性职业发展的特征，以及高校教师职业发展的特点，指导女教师职业发展规划，帮助其认识职业发展的重要性，尤其是针对刚入职的女教师可以开展一些活动，与老教师结成对子，帮助其科学规划职业生涯。另外可以通过工会，开展系列职业发展培训，例如，相关心理讲座，优秀女教师经验的分享等活动，为女教师的职业发展提供良好的氛围。
（三）做好学校的配套措施建设，解决女教师的后顾之忧女教师在家庭中“既主内亦主外”是她们参与社会和发展上的最大障碍，她们花在家庭的时间远远超过男性。如果操持家务占用她们过多的时间，必然会影响她们职业的发展。学校有必要完善配套措施，帮助女教师缓解子女教育、老人赡养等家庭琐碎事务带来的压力，减少女教师的家务时间成本，解决女教师的后顾之忧，把她们从家庭事务中解放出来，更好地参与到工作中去。
（四）提高自身素质和维权意识高校女教师在职业发展过程中，对学历的要求日趋提高，就目前高校教职工的学历分配来看，女教师的博士比例明显低于男教职工。因此，女教师主动提高自身的政治素质、文化素质，进行更高层次的进修，是势在必行。同时，增强自身的维权意识，当出收到不公正对待时，能够积极维权，切实维护自身的利益。
参考文献：
[1]曹爱华.高校女教师的角色冲突与协调发展．高教探索．2008（5）．
[2]程芳.高校女教师职业发展状况、障碍因素．教育探索．2010（11）.
[3]李奕.高校女教师面临的挑战及其应对．南方论坛．2007（6）.
[4]彭浪.高校女教师权益保护现状与对策．工会论坛．2013（5）.
黄金海岸旅游团
4 楼 2015-11-14
大学英语教师身份认同危机的成因及发展路径
一、研究背景
社会学关于身份认同的研究由来已久,早在 20 世纪初,身份认同就已成为西方心理学领域的重要课题,教师身份认同研究也经历了心理学、社会学、人类学、认知科学和社会文化观的巨大转变.为了应对外语教学职业边缘化、外语教学专业化地位受到质疑和非本族语英语教师身份受到威胁等问题,近几年国内外语界迎来了外语教师身份认同研究的迅猛发展时期[1].
( 一) 身份认同的含义
"Identity"常被译为"身份"或"身份认同","身份"只是客观反映个体与他人的关系,而"身份认同"才决定人们采用何种方式来理解和改变世界[2].Olsen 认为,"身份认同"是对"我是谁"[3]、"我何以属于这一群体"等问题的理解和确认( 郑新民,2014) .它一方面是寻求我与他人的区别,强调个体差异的自我,即对身份的自我认同; 另一方面是明确我与他人的联系,强调具有相同特征的集体自我,即社会自我.也就是说,它强调社会自我与个体自我的有机整合[4].
( 二) 外语教师身份认同
出现"教师认同"这一概念,并把教师的职业认同作为单独的领域进行研究是近二十年内的事.Goodson & Cole 认为,教师的身份认同确立在个体和职业的共同基础之上[5]( 郑新民,2014) .如果教师面临着外部评价和自我评价的矛盾,时代挑战和自我素质的失谐时,就会对教师自身价值和成就产生疑惑和否定,这种教师对自我的不认同就会影响到其对职业的认同[6].
外语教师身份认同是指外语教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同[7].它影响外语教师的教学效果、专业发展及其对教育改革的态度[8],也是保障外语教学有效开展的关键要素[7].
二、外语教师身份认同危机
在当代社会条件下,人的认同危机是围绕"自我"产生的一种存在性焦虑或者本体性安全受到威胁,导致自我的身份感,或者说自我价值感和意义感的丧失[9].像其他职业一样,教师身份认同危机与现代危机相伴而生[10].
2013 年 11 月,《十八届三中全会决定》提出,中国高考要探索全国统考、减少考试科目、不分文理科、外语等科目实行社会化考试,并一年多考.面对社会弱化英语教育这一趋势,大学英语教师普遍担心其对大学英语课程设置造成影响,从而产生一种焦虑,觉得自己职业生存安全受到威胁,自我价值受到影响.作为一种职业,这种危机引发的直接后果可能就是地位下降,或收入降低,成为"边缘群体".
三、大学英语教师身份认同危机的成因
一般来说,在社会的转型时期,人们的价值观念总会处于一种相对"混乱"的状态,产生"我是谁"的困惑.教育领域也是如此[6].由于外语教学"社会转向"的影响,大学教师,这个曾被视为高踞于象牙塔之中追寻真知的群体,如今也因大学日益融入社会而面临着角色变化引发的身份认同问题[11].导致英语教师身份认同危机的原因很多,笔者认为,现阶段以下两种原因值得关注.
( 一) 新的高考改革方案的公布
随着新的高考改革方案的公布,外语分值的下降已经确定无疑.高考指挥棒的转向,必然带来对英语教学包括大学英语教学的冲击.随之而来,各大学在新一轮人才培养方案的制定过程中,也纷纷下调大学英语课程的学分及学时,这不仅使人感慨,中国外语教学的黄金三十年( 1984-2014) 已经过去.在此背景下,大学英语教师"危机感"油然而生,这其中既有对学科的忧虑,也有对自身未来的担忧,这种教师对自我身份认同的危机,已经严重影响到大学英语教学.
( 二) 大学英语教师身份的边缘化问题
另外,大学英语教师也被称为公共英语教师,区别于专业英语教师,所教授的课程性质是基础必修课,教授对象是非英语专业的一、二年级学生,相对于专业英语教师而言,是被边缘化了的一群人.尤其是应用型本科院校的大学英语教师,相比其他应用类学科的任课教师,更存在着"不被重视"、"被边缘化"、"成就感不强"等问题,导致他们对自己的大学英语教师的身份失去了认同感,工作积极性不高,继而对英语教学产生了负面影响.
因此,大学英语教师在其专业发展中面临着外部评价和自我评价的矛盾、社会自我和个体自我的失谐,这些必然会导致消极的情绪体验,使他们在面对社会生活时产生"我究竟是谁"的迷茫,继而对自己职业的不认同,这种情绪如长期受到忽视或压抑,必然会影响整个大学英语教育的发展.
四、大学英语教师身份认同的发展途径
( 一) 自我身份的重构
教师的主观感受和情绪因素对其专业身份认同的建构有着非常重要的影响.托马斯( Thomas G. ) 等人在研究中指出,教师对教育变革的情绪反应,与其专业认同、个人认同的关系密切.当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时,教师的情绪反应就会影响到他们的风险担当、学习与发展以及身份认同的形成过程[12].因此,在面对高考改革这种社会转向时,教师应首先认同社会是发展的,并且认识到教育中学科的定位也应该顺应时代的发展.为此,大学英语教师应该以积极的情绪体验面对这种变革,重新构建自我身份.
( 二) 重构过程中专业身份的多元选择
实际上,教师的专业身份认同是个体能动性与社会情境之间相互影响的结果,要想获得或追求某种归属感,就必须积极地投入到自身的专业活动中[12].因此,大学教师对外语教学的主动探索至关重要.笔者认为,可以通过以下几种方式进行:
首先,尝试 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For SpecialPurpose 转型.可以通过自我继续教育、群体合作探索等方式,将 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For Special Purpose 转型,即普通大学英语教育向特殊用途英语教育转型.长期以来,外语教学一直脱离不了"工具说",即外界多将外语视为一种工具,而非一个学科,这种外部评价和自我评价的矛盾已经严重影响到了外语教师自身职业认同.为此,英语教师可通过跨专业、跨学科的学习,扩展自己的专业领域,适应时代发展,进行特殊用途英语教学,提高其他专业人才的英语学术水平,为我国的专门人才的科学研究和对外交流提供帮助.
其次,可通过组建"教师共同体",提高大学英语教师的专业素养.一般认为,教师共同体是指教师通过反思、对话、交流、协作等,自愿组合形成的教师组织.在教师共同体中,教师采取行动研究和合作研究的方式,构建教师教育教学所需的实践性知识,促进教师的专业化发展.
教师身份认同不同于简单的意识形态灌输或者角色安排,它强调个体的自我积极建构,强调其主体性[6].因此,面对社会转型带来的教师自身身份的转变,大多数教师都有强烈的自我提高的愿望.但是由于各种原因,教师群体大规模地出国访学或进入国内大学深造的可能性不大,但是利用现有资源,根据不同专业方向及兴趣,组成教师共同体是可行的.不同年龄的教师、不同科研方向的教师,包括教学管理者在内,共同进行合作研究,通过反思、交流、实践、再反思的循环方式,分享自己的实践性知识,对提高教师教学技能及自身研究水平帮助很大,有利于提高大学英语教师的归属感,是教师发展、教师专业认同的重要途径.
再次,实现教师身份的文化延伸.英语教师对于英语的语言技能的掌握,可以使自身自由地游弋于多姿多彩的外国文化之中.因此,除了在语言教学中融入外国文化,大学英语教师更可以发挥自己的特长,努力提高自身对本族语言的运用能力,加强中外语言的对比研究,通过介绍或翻译外国文献和艺术作品、开设文化类选修课等方式,提高学生跨文化沟通能力的同时,又可为世界文化交流做贡献,从而实现教师角色向文化沟通角色的转变.这对于解决"被边缘化"、"成就感不强"等问题,效果不可低估.教师自身获得的较大成就感,有利于促进教师自身的专业认同.
五、结论
总之,随着我国大学英语教学改革的不断深入,以及学术界和教师群体地不断探索,人们认识到大学英语教师的身份认同可采用多种途径实现.教师应使自身的定位顺应时代的发展以及改革的需要,对自己的专业身份进行重构或进行多元化选择,并且在这一过程中,树立良好的外语教师学习与发展观,做到教师的个人发展与学校和社会的发展同步,教师的自身定位与社会期待的和谐统一,以更好地为社会服务.
参考文献:
[1]寻阳,郑新民. 十年来中外外语教师身份认同研究述评[J]. 现代外语,2014,( 1) .
[2]Brown T. ,McNamara O. Becoming a Mathematics Teacher:Identity and Identifications[M]. New York: Springer,2011.
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彩宝镶嵌系列
5 楼 2015-11-14
教师自我认同危机的表现及消解措施
随着新课改的进一步推进，越来越多的人意识到作为课改的推进者和实践者的教师对教育教学起到决定性的作用，新课改也对教师提出了一系列新的要求，它从根本上动摇了教师原有的“传道授业”的角色定位，要求教师以全新的、多样的角色出现在教育岗位上。但审视当前新课程改革所面临的现实困境不难发现，政策上预设的教师角色与能力要求却未能获得教师内在的接受与认同。究其根源，新课改的目标、内容、方式都对现有的教育构成了极大的冲击，使得教师感到一种前所未有的压力，加上政策和专家的预设“构想”与教师在长期的教育生涯中所形成的自我认同和角色认知潜在存在着一定的冲突与矛盾，这种压力、冲突与矛盾会使教师感到焦虑不安、恐惧，甚至是自我怀疑、自我否定，出现自我认同危机。泽尔希德对 1032 名教师的调查结果发现，超过 40%的教师认为他们需要个人帮助，原因就在于这些教师对自己缺乏了解，对教师职业缺乏认同感和安全感。因此，为深入推进新课程改革，必须理性地审视教师的自我认同危机并认真探寻解决这些危机的策略。
一、自我认同危机的内涵解读
人类学视野下的认同是一个与人的生存状态密切相关的人学问题，谈及自我认同则需以人的眼光看待人与社会、人与自我之间的关系，因此，人的认同大致可以分为自我认同和社会认同两大范畴。
其中，自我认同是一种内在性的认同，强调对人的主体性问题的思考与把握；社会认同是人在某种特定的社会区域中，特定的价值信念对人生存发展的影响。因而可将自我认同危机界定为个体因自我存在价值而产生的困惑与矛盾，导致个人方向感不明确，陷入生活的虚无状态以及由此而带来的生活意义的迷失。
从心理学的视角来看，自我认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”，这在某种程度上假定了反思性知觉的存在，是个人对“我是谁”的稳定、一致的感受，自我认同危机则是对自我不确定性的过度焦虑。如果个体不能明晰自己是谁、自己要成为一个什么样的人等类似基本问题，就会出现外在的“认知期待”与内在的“身份认同”的不一致性，进而导致严重的自我认同危机。
社会学理论认为“人是社会关系的总和”，教师在特定的社会环境中，通过与他人的互动交往，逐渐建构关于自我的认知，并明确自我存在对社会的意义，但这种认同并不是被给定的，而是隐含于教学实践过程中，跟个体的思想和行动过程维持着一种“共生”关系，具有情境性和个体化特点。因此，可以将自我认同危机理解为个体在对自我进行深层次的理解和定位时，由于自我同一性的断裂引发上述“共生”关系的混沌与模糊，进而导致个体意义感和身份感的困惑。
综上所述，教师作为特定社会群体中的个体，处在复杂多样且相互联系的社会关系当中，其自我认同与自我生存密切相关，为了生存与发展，他们努力与学科、学生和同事建立“共生”联系，并试图获得这种特定情境对他们的“认同”。而新课改对教师的教学方式、教学态度和课程开发等都提出了更高的要求，使得教师内心的期望与现实的认知产生冲突，导致教师的自我身份建构变得模糊不清，甚至威胁到维系教师自我的内在连续性统一，进而诱发自我认同危机。
二、教师自我认同危机的表现
1.角色期待过高的压力
长期以来，社会对教师赋予了一种“神圣”的角色期望，如“学高为师，身正为范”、“教师是人类灵魂的工程师”等，这些都给教师带来巨大的精神压力，使得他们掩饰了真实的自我。此外，新课改的进一步推进也对教师提出了一系列新的角色要求，教师不再是纯粹的教学者，还扮演着学生学习的组织者和引导者、课程的开发者和实施者等多重角色，这些在某种程度上忽视了教师本人对其自身作为教师的内涵与价值的理解与追问，由此带来他们对身份选择的困扰，从而产生一定的心理负担，并发出这样的疑问：我究竟扮演着什么样的角色？我怎样才能成为一个好教师？一方面教师努力向新课程倡导的合作、民主、对话性的新型教师的角色转换；另一方面绩效工资、教育问责制、应试教育等政策或制度又在无形中“操控”着教师继续扮演知识权威的角色。由此，刚性的政策制度规约了教师的自身认同，并导致他们束缚其中，而家长和社会急功近利的角色期望又对其构成巨大的心理压力，这都给教师带来了显性或隐性的自我认同危机。
新课改的推行和实施，教育行政机构、课程专家和学校都会对教师提出新的角色期待，并要求他们做出积极的响应和配合。然而政策的“理想状态”所赋予教师的专业角色未必符合现实中教师们认同的专业角色，二者存在一定的差距，甚至在某种程度上威胁到教师的“本体性安全”。教师一旦在实际工作中发现自己无法达到大众的期许标准，就会感到焦虑与不安，致使他们油然而生茫然感，由此引发教师的自我认同危机。
2.自我价值选择的困惑
基于“教师职业是一种良心活”的价值判断，教师的自我认同应建立在“良心活”的基础之上，并据此追求一种促进学生发展的存在性自我价值。然而“我是谁”、“我该怎么做”等问题鞭策着教师们深入思考自我，现实的震撼往往让他们感到思想与行为之间的巨大差异，他们甚至开始怀疑自己价值选择的正确性。此外，新课改要求教学以学生为主体，其价值取向在于以学生的发展为本，所以教师无论是出于内心的良知还是遵从新课程改革的呼唤都应选择“培养学生全面发展”的存在性价值目标。然而当前的教育评价体系依然以学生的学业成绩为主甚至唯一参照，而学校的社会声誉或口碑也完全与学生的成绩挂钩，导致学校教学趋向一种功利性的价值目标，学校的考核制度、外在的权威逼迫和现实的利益诱惑导致教师最终还是屈于功利性的价值目标。而当教师作出功利性价值选择的时候，其所追求的就是一种“世俗化”的存在，获得的仅仅是物质层面的满足，而精神层面的困惑与矛盾很有可能造成教师的自我认同危机。
3.个体自我的迷失
有研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性就会大于与其所受教学校的相似性，其根本原因在于教师个体自我的逐渐迷失，导致他们不敢坚守自身的内心呼唤。教师为了避免与同行、学校甚至政策制度的正面交锋，会“追随”主流观点以获得自我保护。正如美国精神分析大师弗罗姆（E.Fromm）在《逃避自由》所说的“自我丧失，伪自我而取代之”、“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”。例如，当下一些中小学要求学科教师集体备课，本意在于交流经验，探寻教学的新思路、新方法，但实际上可能流于形式，并在一定程度上潜藏着对“权威”的退让与妥协，这实际上是教师对教学自主和自我认同意识的放弃，他们试图在“集体的同一”和“个体的差异”之间寻找到一个平衡点。基于对“威慑”或“主流”的“认同”，教师在集体备课中会受到其他教师的影响，潜意识地以他人的观点为参照来审视、质疑自己的认同，并在自主与参与、冲突与平衡的调适下迷失自我。
三、消除教师自我认同危机的策略
1.政策层面：增权赋能，提高教师地位
增权赋能，就是要打破权霸的独断，倾听一线的声音，为教师提供较大的自主性和自由度。增权赋能主要基于“权”和“能”两个方面。就“权”而言，主要是提升教师的政治地位与作用。譬如，让教师有机会参与新课改的决议，并将自己的真实心声反应到决策层去，从而赋予他们基本的权威和责任。
就“能”而言，主要是设立严格的教师入职标准，改变传统的“唯分数论”的错误观念，强调能者上位，促进其专业知识的不断更新与能力的持续提升。具体而言，就是在新课改中创造空间，营建教师赋权的支持性环境，走出决策者“规训”的误区，推行人性化的生态式评价模式。在教学中，要让教师自主考虑“如何教”、“为何教”、“怎样教”；在专业发展上，国家政策重视精神文化引领，把自主权交给教师，真正激发教师专业发展的动力，变“要我发展”为“我要发展”。一个充满支持信任的轻松环境能够增强教师的工作动力和参与意识，减少其在课程改革中出现的“无力感”，提高其对教师身份的理解，感受其作为教育改革者、践行者的存在性价值，进而获得自我满足感。
2.学校层面：创建“生活共同体”，内化教师归属感
《孟子》有云：庠者养也，校者教也。在这里，教师与学生共同分享精神文化财富。教师应视学校为“生活的共同体”，在这样一种“家”的环境中实现其人生价值，获得精神的归属感。哈贝马斯认为，消除自我认同危机，在于将个人置于没有限制的交往共同体中，个体只有在这种共同的集体生活中，才能稳定地存在下来，获得自我实现和自主权发挥的可能。学校里教师之间本应该是“生活共同体”的关系，但分数至上的竞争和评价体系无形之中束缚了教师精诚合作的手脚，致使教师处在彼此孤立的工作环境中。这种效率至上的管理机制和量化的考核制度把教师赖以生存的共同体破坏，使得作为教学主体的教师在精神和情感层面丧失了本然和谐的存在状态。因此，学校共同体的构建非常必要，它将意味着学校与教师、教师与教师之间的紧密联系，教师不再是“孤军奋战”，而是切实体验到对教学的归属感、安全感和信任感，同时也能缓解教师面对新课改的心理压力，抛开“各自为政”的保守状态，实现共赢的专业成长和自我认同。
3.个人层面：树立教学勇气，深化实践知识
教师自我身份的建构不能脱离个人生命的经验基础，是在个体化经验基础上对实践保持的一种反思性建构。对于一线教师来说，个体实践性知识才是他们内心真正信奉并有效运用的理论，然而，在新课改中专家和学者“倡导的理论”打破了教师原有的经验和既成的惯例。但不可否认的是，这些“倡导的理论”存在着某种兼具正确性和有效性的逻辑前提和理论假设，但这些顶层的理论往往会与教师个体隐性的实践知识存在一定的距离和冲突。
帕克·帕尔默在《教学勇气———漫步教师心灵》中提出教师对教学的勇气源于其内心深处的召唤。教师的个体实践知识是依据具体的情境特征进行的经验总结和反思内化，是教师个体在长期的教学实践中创造和维系的符合其自身内在认知的理论体系。
因此，教师在追逐自我实现的过程中，不能因为外在的硬性规定或期望而陷入一种被“工具化”和“客体化”的境地，而要依据他们的实践性知识去主动地对新知识进行解释、修正和深化，在壮大内心世界、树立教学勇气的同时深化对实践性知识的建构，进而实现教师的自我认同。
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6 楼 2015-11-14
教师专业成长过程中反思性教学模式探索（本科
题目:银川市西夏区小学学生厌学现状调查分析
目 录
摘要（详见正文）
关键词
一、反思性教学对教师专业成长的重要意义
二、教师专业成长过程中反思性教学模式探索
三、反思性教学模式促进反思型教师的成长
四、结论
参考文献
以下是正文
摘要：随着时代的发展，反思性教学已成为教师专业成长的重要途径之一。尝试着探索一种较为科学的、动态的反思性教学模式，为教师在反思性教学的实践领域提供可操作性的理论参考，以利于对他们的教学实践进行理性反思，从而不断提高专业水平，尽快从经验型教师转变为反思型教师，从而适应现代社会对教师专业化成长的要求。运用文献研究法、比较研究法等，围绕反思性教学模式的建构，探索了这一模式的理论基础、目标、内容、过程、方法以及评价等，并初步探讨了反思型教师的成长。介绍了反思性教学对教师专业成长的意义，进一步分析了该模式的结构及其内部运行的过程和方法，同时分析了反思性教学模式的实施策略和条件。
关键词：教师专业成长 反思性教学模式 反思型教师
20世纪80年代以来，世界各国都在改革传统的教师学习与成长模式，并寻求新的教师专业成长途径，就是在这样的历史背景下，反思性教学开始兴起和发展，并以其独特优势而受到教育界的推崇。反思性教学从本质上区别于经验性教学，它最大限度地追求教学实践的优化和合理化，从根本上要求改进教学实践，不仅有利于促进教师教育理念的进步和对实际教学问题的解决，进而促进自身专业成长，而且有利于推动教育质量和水平的提高。基于此，本文尝试着探索一种较为科学的、动态的反思性教学模式，以利于教师对自己的教学实践进行理性反思，尽快实现从经验型教师到反思型教师的转变，不断提高专业水平，从而适应现代社会对教师专业化成长的要求。
一、反思性教学对教师专业成长的重要意义
（一）对教师专业成长的基本认识
1.教师专业成长的内涵
有关教师专业成长的内涵，目前学者们的理解多种多样。笔者认为，教师的专业成长是教师自身专业素质的不断提升、演进和丰富的过程。 教师首先是潜力无穷、持续发展的个体。美国的伯克认为，“教师专业成长”的这一概念的基本假设是：教师需要持续不断的发展。教师也是一个普通人，是一个发展着的个体,任何教师在心智上还有着无限发展的可能和空间。其次，教师也应被视为“专业人员”，但是这种认识还不是目前教师的实然状态。然而只有如此定位，才能达到激发教师的潜能，提升教育水准的目的。第三，教师要成为学习者、研究者和合作者。布兰克曼（Blackman）认为教师始终都是持续的学习者，这种学习就是“专业成长”；教师也应该是积极的研究者，同时，在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
2.教师专业成长的途径分析
现行的教师专业性质的定位是：教师工作是一门正在形成中的专业，但还不是一门成熟的专业。这一定位是我们构建教师专业成长过程中的反思性教学模式的基点。当前，我国教师专业成长活动实际是指是新教师的入职训练和在任教师的培训和进修，这种培训模式往往强调知识的技术性，也就是在教学实践中运用教育学、心理学知识、原理和技术的熟练程度。 应该指出的是，在我国当前现有的教育资源较为匮乏和地区性分布不均衡的条件下，这不失为一条教师专业成长的有效途径，但是问题在于，从本质上说，这种培训模式忽视了中小学教师自身内在的因素，因而很难保障教师专业发展水平。从实际来看，它在一定程度上促进了教师教学技能的提升，以及教学策略的优化，但没有推动教师专业成长获得质的飞跃。具体表现为理论灌输居多，内容、形式与教学实践脱节。
当前的一些中小学教师在职培训主要是对教师进行一些有关教育理论的短期培训，使中小学教师获得最新的教育理念和知识，促使他们的教学观念发生改变，优化教育教学策略，提高教育教学技能。但这些培训对教学实践的指导作用甚微。 在国外，有关教师专业成长模式比较著名的是美国学者瓦利对反思性教学模式构建的观点，瓦利总结了五种反思模式。在实践中，教师应当在这五种反思模式之间建立有机联系，实现有机的互补。问题在于，瓦利的五种反思模式在教师专业成长中，要做到彼此的有机联系，只是一种美好的设想，在具体的实践中缺少有效的指导或者说缺乏操作性。通过对国内外的分析，笔者认为，反思性教学是教师专业成长的有效途径之一，而要展开反思性教学就不能不构建一种可操作的反思性教学模式，促进教师专业成长。
（二）何谓反思性教学
美国的舍恩认为，主宰着美国专业教育的是“技术性教学”的思想，教育实践中过于强调单纯的理论灌输，轻视实践问题解决，忽视对学生解决问题的综合能力的培养。从这种意义上来说,师范院校开设的广泛的学科课程和教育学、心理学、教学法的课程最多只能为学生将来做一名教师作好知识及思想上的准备。由此，传统的教师教育是按照一条“先理论，后实践”的思路来设计的。这种“先理论，后实践”的思路正是目前教师培训模式的思想基础，于是培养“技术熟练者”成为了教师教育的实质性目标。舍恩的这一批判性的观点，无疑为反思性教学奠定了理论基础。
笔者认为，反思性教学的内涵实际上代表了其优于传统的教师专业成长途径的进步之处。因此，应当这样来认识反思性教学：它是以优化教育理念，解决实际教学问题为目的，以向更合理的教学实践改进为动力的教师全面发展成长的过程。
（三）反思性教学对教师专业成长的意义
教师的专业成长客观上要求教师个人和群体具有强烈的专业成长意识，只有教师对自己的专业成长保持一种自觉的状态，使之成为自觉的行动，并及时调整自己的教学行为和活动方式，才能最终实现理想的专业成长。具体地说，反思性教学对教师专业成长的意义主要有以下几点。
其一，反思性教学有利于促进教师教学实践能力的提高。 专业信念在教师专业素养中处于最高层次，直接影响和制约着教师专业素质结构的其它方面。通过以下案例可说明反思性教学是如何推动教师专业成长的。
向学生道歉 （某初中一年级某老师讲述）
上课铃响后，我发现坐在靠墙位置的同学还在交头接耳，我立刻点名批评了他们。在接下来的课堂学习中，我发现刚才那个被我批评的女同学一直含着眼泪。为了不影响课堂教学，我没有去过问，一直等到下课，我把她叫到我办公室想问情原因。起初，她耷拉着脑袋一声不吭，在我的一再追问下，她才说出原因。其实，上课铃响时，她的同桌还在讲闲话，她是在提醒他，可正巧被我瞧见了，我不分青红皂白给了她一顿批评，所以她感觉挺委屈。我才知道是我错怪了她，连忙向她道歉。可是，之后几天她心里一直有这个阴影，没有露出过笑脸。 都说“眼见为实”，可我亲眼所见，还是错怪了学生，这是深刻的教训。孩子的心是稚嫩而脆弱的，伤害了就很不容易愈合。我们作为教师，每当批评学生之前，一定要先问问自己，事情搞清楚了没有？事实是这样吗？我批评得有理有据吗？千万不能凭主观想象就草率行事。
这个案例告诉我们，课堂教学不是一个封闭的系统，而是一个开放的系统，它有着丰富复杂的特性。案例最后的一系列反问，改变了该教师对课堂教学性质的看法，
引发了他的课堂教学观的变化。在教育教学中，类似这样的教学案例不胜枚举，只要教师善于观察、思考和反思，并把观察、思考和反思的结果转化为切实的教育行为，他们的教育信念就会不断得到修正和完善，就越有利于教育教学工作。 教师要通过反思性教学对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析，不断优化和改善不良的行为、方法和策略，使教学实践更具合理性，从而提高教学实践能力。在实施新课程的当前，教师必须注重反思性教学，提高自身的反思能力，努力实现由经验型教师向反思型教师的转变。
其二，反思性教学有利于促进教师教学理论素养的提高。
教学理论素养是构成教师专业素质的核心内容。在具体的教学实践中，每位教师都会形成一些对教学问题的理解和认识，而支持这些理解和认识的教学理论主要有两种类型。一类是外显的理论，教师容易意识到，容易报告出来，更容易受到外界新信息而产生变化，但这类知识并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是内隐的理论，这类知识在直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。当然，这两种理论知识也并不是截然分开的，外显的理论可以转化为内隐的理论，对教学活动产生积极的影响。由于教师意识不到自己在教学实践活动中究竟采用了什么理论，因而不容易发现自己的教学行为与外显的理论之间的差别，在这种情况下，教师的教学行为自然不会产生改变。教师对教学中自己的活动以及学生的表现进行认真观察和分析，并通过教师之间的相互观摩与讨论，使外显的理论应用到教学中去，在不断的应用过程中，使内隐的的理论得到丰富和发展。
其三，反思性教学有利于促进教师教育研究能力的提高。
新课程赋予了教师工作新的内涵和要求，需要教师成为一名研究者，在实践中研究，在研究中反思，在反思中成长，逐渐成为研究型教师。反思性教学强调通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。
二、教师专业成长过程中反思性教学模式探索
（一）反思性教学模式的结构
在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的反思，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力。关于反思性教学实践的操作模式，比较著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凯(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教学应由反思性计划、反思性教学、反思性评价三个环节构成，其中，反思性计划是起点。拉博斯凯认为，反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）。
反思性教学模式的结构应当是由这样的四个步骤或者阶段组成：动机阶段：包括内部动机和外部动机两个方面。教师职业内部动机来自教师个人和群体在教学实践中的感悟，其中包含着教师对教学现状的不满和改进教学实践的要求，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。另一方面，适应教学实践发展的要求则构成了反思性教学的外部动机。
计划阶段：教师个人和群体的反思动机及这一动机在适当条件下的强化，推动教师形成反思性教学的计划酝酿。在计划酝酿过程中，教师个人和群体基于研究的需要，收集资料，整理分析资料，并对教学实践加以不断的反思，作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的制定，并创设必要的条件，思考计划如何执行。
行动阶段：即反思性教学计划的执行阶段。在行动中，行动涉及到具体的反思内容、反思的情景、条件和反思的过程，也就是反思的具体步骤、环节，教学反思行为发生的内外环境因素，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。
评价阶段：对教学反思行为的评价，标准只有两个：一是对现实教育问题的解决，二是教师自身教育理念的优化。 为了对反思性教学模式有更为清晰、明确的理解和运用，教师在教学中需要扮演一个双重的角色：一个角色是舞台上的演员，另一个角色是台下观众或者评论者。这种双重角色使教师能够发现他们潜意识中存在的东西，对自己的个体教学行为能够获得一种置身局外的、全新的认识，发现新的更好的促进行为变化的方法，了解怎样进行教学反思。
（二）反思性教学模式的运行过程
关于反思性教学的运行过程，笔者认为，源于教师个人和群体在教学实践过程中的深刻体悟，以及对教学实践的强烈不满，即教师职业内部动机的强化，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。另外，适应教学实践发展的要求构成了反思性教学的外部动机。这两种动机促使教师努力改进自己的教育教学实践，推动教师形成反思性教学的计划和行动。在计划酝酿阶段，教师个人和集体因为有改变教学实践的强烈动机，产生了对教学实践的反思，并进一步促成反思性教学实践计划的制定，在此一过程中，需要收集资料，整理分析资料，并作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的诞生，并创设必要的条件，思考计划如何执行；在行动阶段，行动涉及到内容、情景和过程，也就是行动的具体步骤、环节和细节，教学行为发生的内外环境条件，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。这也许是教师专业成长过程中不得不发生的事情，也是教师专业成长的目的和根本要求；对行动的评价，应当考虑的，一是对现实教育问题的解决，二是教师本身的教育理念的优化。在评价过程中，，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入一个新的阶段，开始新的循环。
（三）反思性教学模式的实施方法
反思性教学有许多可行的形式和手段，教师可根据自己的教学条件采取不同的方法。笔者认为最为有效的方法是写作教学日志，听课和观摩，个案研究。 其一、写作教学日志 教学日志是教师个人的记录文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要记录教师在教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、个人的认识、对问题的解释和看法等。
教师在一节课或阶段性工作之后，用教学日志的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思的基础。教师或者独自展开反思，或者与自己的同事展开讨论，围绕大家所关心的问题，一起分析原因，提出解决办法，以及在下次教学中应注意的方面和采取的措施，这种讨论很容易使教师从其同事那里得到许多启迪和经验。日志使教师经常地反思教学经历，教师也可以把日志作为自己教学案例的一个发展史的记录，以反馈教学的成功与不足。蹩脚的日志通常有两类：一类是记流水帐，一类是一般性经验总结。
通过记日志，教师对自己的教学行为进行反思，并使反思成为一种习惯，为行动研究打下良好的基础。因此，每位教师都应养成写教学日志的习惯，作为反思的手段，时常归纳、总结，往往可获得对自己教学实践比较全面的认识。久而久之，一定能成为一名对教学充满热情、有自己教学特色和风格的优秀教师。
其二、听课与观摩 互动和交流是教师互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。听课主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师可以教研室为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如：课堂管理、教学方法、学生反映、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保教学活动顺利进行。听课能使教师彼此切磋，集思广益，互相借鉴，共同进步。这与传统的听课形式有根本的不同，它不是教学的检查、评估，而是通过听课这一形式，教师相互观摩教学，同时记下所观察到的情景，发现的问题等，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。 课堂观摩是教师进行反思性教学研究的一个重要内容。根据课堂观摩情况，教师对所存在的问题进行分析、研究，设计改进方案，并再次回到课堂，直到取得相应的结论。课堂观摩能够促进教师自我反思，调整教学思路，提高教师专业素质，促进教学质量的提高。教师应保持开放心态，解放思想，积极参与校内外的交流活动，以求发展。
其三、个案研究 教学个案是对教学实践的描述，它以讲故事的方式展示教师与学生的行动、思维、感受。个案不仅仅是讲故事，在特定的个案里还包含抽象的理论和原则。个案研究有助于发展和培养教师们对不同观点和理论进行权衡的能力，有助于他们从多重角度看待某一问题。个案研究首先要使教师们熟悉有关概念，然后从所提供的个案中进行概念和结论的研究，同时使教师们寻求与概念和结论相关的问题，并使之与他们的直接教学经验相联系，就先前阶段的问题和所提出的解决办法进行深思和讨论，最后运用有关的概念和理论进行论证，鼓励教师们为个案寻求可能选择的结论。
（四）反思性教学模式的实施策略和条件
在教学实践当中，反思性教学的策略有两种：一是内省，一是交流。内省和交流都是教师对改进教学实践的内部动机作用的结果，内省源于教师的道德感和责任心，反思自己的教学行为，要求有所改变，有所提升；交流则诉诸于集体的力量和智慧的交融和碰撞，共同解决教育教学实践中遇到的各种问题。
但是，无论是内省还是交流，反思性教学得以实施的前提性条件都要求教师必须有较高的职业道德修养水平，而教师的职业道德源于对学生发展的责任感。对于职业道德修养水平不高的教师而言，即使教学效果不好，受到各方面的压力，也往往把责任归之于学生的基础和接受能力差，归之于家长素质不高和不配合，归之于社会、社区的环境不理想，而不愿意自觉地反思自己的教育思想和教育行为的缺失。因此，对于他们来说，唤醒他们的职业道德的良知比什么都重要。另一方面的问题是，有的教师所任班级学生的成绩不错，而实际上，他们的共同特点就是对学生的严厉苛刻以及居高临下的权威地位，以牺牲学生休息时间和文体娱乐为代价，通过大量的练习强化记忆以应对考试，“好”的成绩完全是用时间磨出来的。当这些教师陶醉于学生成绩并把它看做是专业水平标志的时候，是否应该反思他们为学生的身心健康发展所做的事情，离“以人为本”、“以学生为本”的教育宗旨又有多远。 当教师由于责任感的缺失而导致教学行为不当时，学生受到的影响往往是内隐的、深层的，对其今后的发展势必产生长期消极作用，甚至影响其一生的发展走向和进程。没有教师自我反思意识的增强，就缺少了教师走向专业成熟的内在动力和条件，反思性教学也就无从谈起了。同时，教师还要有较强的教育理论、心理学理论和专业理论修养，并具有开放的心态和执着的精神。
三、反思性教学模式促进反思型教师的成长
（一）反思型教师的实质
反思型教师代表了教师专业成长前进的方向，他们在教学过程、教学行为、教学实践、角色定位等方面表现出了不同于经验型教师的特点，是教师专业成长中的进步。反思型教师强调教材与师生间的对话，由学生主动去建构知识；而经验型教师只关心与教材的对话，认为教学过程是知识和信息的单向传输过程。在教学方法上，反思型教师在监控自己的教学行为时，进行理性推理；对教育教学理论和实践持怀疑态度。经验型教师依赖于机械模仿和经验习惯，顺从权威而又依赖已有经验。在教学实践上，前者把教学看成一门艺术，强调因材施教，因情（境）施教，后者把复杂的教学过程简化成一种技术性的控制过程。
（二）反思型教师的教育途径
反思型教师的教育途径要在宏观的层面上实现，而不仅仅是局限在微观领域的操作。教师可以在教学中通过以下途径实现专业成长。
其一、教学研究 反思使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色：既是教育者，又是研究者。教师在认真从事教学活动的同时还应把自己看成是研究者，对自己的教学行为做出分析和评价，对于出现的问题给予注意，对经验加以总结，使之形成理性的认识。自觉的教学研究是教师自我成长的必经之路。 作为教师，有了教学科研的自觉性之后，还应掌握一些研究方法。比如，对问题的分析研究、课题论证、课题申报、资料的收集整理、研究方法的选用以及研究成果的提取与展示等等，都需要采用合适的方法，才能事半功倍。
其二、行动研究 行动研究是近年来国外发展起来的一种新的研究方法。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为的行动过程，其中贯穿着自我质疑、自我解惑。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方法，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式以及与学生座谈，提出设想，制定出计划；然后在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究又不同于一般的教学经验总结，而是与教师自身的长远发展紧密相连的自我教学研究。
其三、终身学习 反思与不断学习是教师专业成长的重要保证，反思性教学建立在教师的职业发展能力基础上。职业发展能力的形成，一部分来自于反思，一部分来自于教育研究的理论与实践。因此，加强教育科学理论的学习是反思的必要基础。反思性教学模式的实施要求教师具有反思性教学能力，形成职业发展能力，而这一能力必须也只有通过理论学习和教学实践来培养。教师要根据自己的兴趣、专长，需要精选几部重要理论著作，反复研读。专家学者的文章、相关教学研究的期刊也能帮助教师开拓视野，接触最新的理论观点和思想，促进教师批判性思维习惯的形成。教师也需要结合实践深入思考，培养问题意识，将教学现场所存在的实际问题纳入科研课题之列，解决实际问题。因此，坚持自学是教师终身学习以获得不断发展的重要途径。
四、结 论
随着时代的发展，反思性教学已成为教师专业成长的重要途径之一。反思性教学既是一个促进教师专业水平提高的过程，又是促进自我变化的一种有效工具，它不仅会对教师个体和群体的学习经验产生深远的影响，而且会改变教师职业的生活态度和价值观念。反思性教学的过程是这样的一个过程，教师首先探讨世界变化的观点并以一种新的不同的方式来解释新的世界，进一步探讨态度信仰上的变化和新意义上的变化，然后探讨自身教学行为的变化。上述变化会深刻地影响他们的职业观点，影响其团队观念以及具体的教学行为。
从经验型教师转变为反思型教师是新时期对教师的要求，要满足这一发展要求，结合教学实践，建构一种可操作的反思性教学模式，将教师的反思纳入这一动态的模式中，不仅是有效的而且是必要的。 我国著名心理学家林崇德曾提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这一公式清楚地指明了教师专业成长的过程和方法。而教师的反思型人格的形成和发展在反思性教学的过程中也具有重要意义。杜威在1932年就提出了人格性因素在教师“反省性教学”中的作用。有的教师不能进行好的反思性教学，不是他们没有先进的教学理念和思想，而是他们自身的人格出了问题。因此，反思不是制度化的或者技术性的，也不是具体的条条框框，我们必须按照人格发展的原理和特点来进行反思型教师教育。关注教师反思性人格的发展拓展了我们的反思型教师教育途径：反思型教师教育不单单是从教师专业成长的视角来进行的，也主要从教师人格发展的视角来进行的。
总之，反思性教学在教学实践中的应用，无疑会有力地促进教师素质的提高，促进教师的自我成长。
参考文献：
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尔康梦游大明湖
7 楼 2015-11-14
我国教师职业成熟的影响因素和提升措施
随着人类社会化程度的提高,人们越来越认知到教育的重要价值以及教育在社会发展中所起到的不可或缺的功用.然而,教育的核心主导者在于教师,这是无可质疑的.教师有着多元的社会功能,是培养学生能力的积极执行者,是学生身心的影响者,同时,也是社会意志的表达者,理性与道德的维系者,文化常识与社会价值观的综合传播者.教师作为一个特殊群体,担负着学生个体成长与社会适应能力提高的职责,同时,教师又是精神财富创造的引导者.一言以蔽之,师者,教育之核心也.然而,随着知识更新周期的极速缩短,教师专业化发展程度对教育效果的实现,有着决定性意义.教师职业成熟一词为人们所关注,成为教育转型时期的重要研究内容之一.
一、教师职业成熟概念的诠释
"职业成熟"又称为"专门化"成熟,与生理成熟、心理成熟并列,被大多数学者归为社会心理学.然而,生理成熟、心理成熟与职业成熟不仅仅是并列关系,还存在着相互交融与影响的关系.因此,"职业成熟"也包含着生理成熟和心理成熟.对于教师职业成熟来说,是专门化成熟的一种.教师从事教学工作作为一种职业,其成熟表现与其他行业相类似.教师职业成熟主要表现为有着较强的创新意识和开拓能力,良好的职业道德,能够通过独特的教学方法与风格对学生能力进行培养,适应社会与时代要求,具有积极乐观的教学心态.其中,具有对课程的主动把握和创新意识是职业成熟的根本体现.
二、我国教师职业成熟的影响因素分析
教师的职业成熟受到多方面因素的影响.但是,总体来讲,影响教师职业成熟的主导因素大体上是相类似的.有社会因素、个体生存环境以及学生的影响.
其中,大多数教师职业成熟的影响因素为社会成长环境、经济能力、自我提高的意识与道德规范等四个方面.
(一)国家教育政策的驱动力
现行的师资培养在社会高速发展的时代,面对着数字化信息的冲击,不同文化影响,不再是学究式的教学思维,也并非古人眼中的"传道授业解惑"的单一个体,而是有着强烈的社会化意识的思维个体,教师个体的成长环境对教师职业成熟有着较大的影响.
教师个体的成长环境受到政治、经济、文化等影响,客观地讲,国家政治稳定、经济发展稳健则有利于促进教师职业的成熟.从我国国内发展现状来看,经济的发展给教育带来较大的发展空间,同时人们也认知到教育对经济社会发展的功用.国家自上世纪末期提出"教育优先"发展思路后,陆续提出"教育强国"等一系列的政策,从国家层面对教育给予高度重视,使人民群众对"教育"有了更进一步理解.随着对教育投入的加大,对教育本质的把握更加清晰,国家对教师的生活、工作和继续教育等方面给予较大支持,以促进教师个体的职业能力的提升.
(二)教师的经济环境与道德取向
经济跨越式发展,经济与道德的关系发生着一系列变化,这也影响着教师个体对教学职业的认知和个体能力的自我提高.然而,教师职业成熟靠的是教师自我意识的加强.如果教师在享受主义和极端主义之间徘徊,其职业成熟实现则会较为缓慢.教师职业个体能否放平心态专心从教,成为影响教育从业能力发挥的重要因素,也是影响教师职业自我提升的重要方面.一旦个体的经济与道德制约失衡,则会导致教师个体人才隐性流失,严重影响教师个体的职业成熟,甚至出现有损教师社会形象的事件.
(三)师范专业培养导向的迷失
在师范院校对师范专业学生进行培养过程中,更加注重以知识为导向的培养体系,而缺少系统性的实践过程.纵使部分院校组织一段时间的实习,为师范专业毕业学生进入社会提供热身,但是,短暂的实习难以养成较好的教学能力和心理素质,对师资的职业成熟来说,还是存在较大的距离.尤其是部分师范专业通识教育开设较少,专业能力教育较多,往往造成师范毕业生进入工作岗位后,有着较强的知识水平,但难以在实际工作中发挥.归结起来,减缓教师职业成熟速度的主要原因是师范专业的重知识轻实践的教育理念,导致师范毕业学生难以适应现代教学的发展,也进而影响了教师成熟能力的提升.
同时,目前不少院校的硬件环境建设远大于软件的提升,导致部分学生安逸于院校的舒适环境,而缺少个体的拓展能力,重师者的传统礼训,缺少竞争意识,进入具体工作环境,面对同行之间的竞争压力,教学的源动力下降,延缓了教师职业成熟的进程.
(四)教师职业成熟的心理源动力
教师职业成熟的问题,很大程度上,与心理成长有着直接关系.部分学校重视近期成绩,强化对教师资源的最大化开发,缺少对教师的培训与培养,导致教师个体身心俱疲,挫伤教师工作的积极性.同时,针对教师个体的创新能力不能及时给予奖励,并且,对投机取巧的教师给予容忍,使部分富于创新的教师缺少成就感,渐渐失去创新意识,个人发展停滞.
目前,不少学校对教师的管理以行政管理为主,缺少人文关怀.在强制的教育环境中,教师容易产生抱怨情绪,教师个体积极性难以真正被调动.除了教师管理上的缺陷外,教师考评与考核机制的实施,也存在一系列的问题.诸如,周期过长容易使对教师的监控与影响降低,不科学的量化手段容易使教师为应付评职而忙乱,因此,难以促进教师职业的成熟能力.
三、教师职业成熟的促进策略
(一)以法律法规净化教师成长与成熟的外部环境
成熟的导向为行为操作提供一定的依据和方向,为促进教师的职业成熟,制定与出台《新教师职业成熟标准》(下称《标准》)是当务之急.教师职业成熟达到何种程度能够最适合教育与教学工作,是长期以来不断探讨的问题.如何来界定教师职业成熟,有没有确切的标准来衡量教师的职业成熟成为解决问题的关键.《标准》将给教师向成熟程度发展提供平台或方向,通过教师个体的自我践行而实现职业成熟,促进教学效果和教师专业化程度的提高.
国家教育法律法规在较大范围内为教育发展提供一定的保障.因此,有关教师的法律法规的编制与论证应将教师职业成熟的因素纳入考量范畴.应给予教师走向职业成熟提供一系列的外界保障与条件.诸如制定法规对教师道德问题进行管理,对教师从事第二职业进行限制,对教师个体从业进行进一步规范.
在促进个体成熟的同时,也为教育教学提供法制保障.
(二)规范教师职业管理,促进教师的职业发展
教师职业成熟是一个长期而缓慢的过程,对于这一过程来说,教师有被动,也有主动.其中,完善的教师管理制度,成为提高教师职业成熟度的一个关键环节.了解教师发展的特征,在教师管理过程中,给教师角色转换提供条件.同时,完善教师的考评制度,通过定量与定性的考评手段,以常态化、人性化角度,对教师行为和心理进行正确评估.结合民主评估会议对教师职业表现给出客观的基本评价,排除"主观"的论断或所谓权威的鉴定.形成完整的教师管理体制,从教师的思想状态与实际问题入手,解决问题的同时,对教师的个体提出一系列要求,培养教师的教学能力,使教师在高期望、高成就的循环中,缩短职业成熟期,较快完成教师个体职业的成长阶段,进入优秀教师行列.
教师的职业成熟过程,呈螺旋式发展状态.针对教师职业的个体行为,对教师积极性的调动应从细微之处着手,如应从教师管理体系上把握,对教师的从业兴趣有所认知.对教师的成熟提供有目的的帮助,从而激发教师工作的创意与热情,使其身心与职业走向成熟.
(三)调整师范院校培养导向和在职培训理念,促进教师职业身心发展
教师的职业成熟不仅仅是师范毕业生进入工作岗位后的事情,也与师范生在院校的学习直接相关.
因此,在现实的师范教育与教学过程中,应改变"知识"导向的教师培养理念,着力培养"多元化、知识与实践型相结合的师资".在进行教育培养的过程中,以通识教育结合专业教育,增加社会实践能力的培养,学校培养目标与社会需要相结合,从而保证教师进入工作岗位的适应能力,为教师的职业成熟奠定良好的基础.
同时,进入工作岗位后,职前教育与在职教育结合起来,对教师能力的发展有着至关重要的作用.通过系统的在职培训,结合终身教育理念,增强教师解决具体教育问题的能力.通过教学观摩比赛,提高教师对前沿教育理论和实践的认识,同时,使教师在学习和工作中渐渐形成教学反思的习惯,全面提高教师的身心素质,为教师职业成熟提供良好的基础保障.
参考文献:
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本文关键词：十年来中外外语教师身份认同研究述评，由笔耕文化传播整理发布。
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