教育哲学考试题_论教育哲学的时代转向
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[论教育哲学的时代转向]论教育哲学的时代转向来源： 《教育理论与实践》2008年第12期 作者： 刘旭东 摘 要：教育哲学是思考和认识教育现象及其活动的思维方式，它不能以任何现存的教育事实或教育知识作为立论的依据，前提批判是其重要特征，论教育哲学的时代转向。传统教育哲学以实体本体论的思维方式把握教育，教育的历史发展被理解为是某种先在本质的实现过程，并试图建立一个无所不包的逻辑体系，结果导致人对自身现实生活的遗忘，教育哲学的智慧性被消减。今天的教育哲学要回归生活世界，把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。关键词：教育哲学；生活世界；回归 作为理论化、系统化的教育观，教育哲学总是试图从现实出发获得对教育的全面反省和把握，同时，它又希望通过对现实教育的批判和对理想教育的观念建构为教育发展提供超越性的价值理念。但是，在教育哲学以理论思辨的方式来表达对教育的理解和思考的过程中，有可能隐含着对现实教育的遮蔽；在其对教育的批判和超越性的价值追求中，又有可能导致对现实教育的漠视。因此，对教育哲学的发展轨迹进行反思是消解教育哲学与教育实践之间的隔膜，摒除遮蔽和冷漠的必需。 一、教育与哲学的关联 教育与哲学之间具有天然的关系。杜威曾说：“哲学就是教育的最一般方面的理论。”[1]并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中也说：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。” [2]列奥?施特劳斯在讨论政治哲学问题时，也不失时机地引用柏拉图的话说：“教育在其最高的意义上而言就是哲学。” [3]教育和哲学之间何以有如此内在的关联以致柏拉图、杜威等对其有这样的认识呢?理解这个问题之于认识教育哲学的性质和走向是有价值的，而要充分理解这一点，关涉两个问题：何以理解哲学和教育? 一般而言，哲学思想有两条发展路径，一是思辨哲学和理论哲学，基本特征是注重逻辑推理，以建立一个具有内在逻辑一致性的哲学体系为目的。二是行动哲学、实践哲学，它不是苦心去建构一种新的哲学思想体系，而是要引导人们现实地、实际地改造世界[4]。前者是传统理性主义哲学的发展路径，后者则是古已有之、当代被人们再次发现的行动哲学。传统哲学试图以观念引导人类的发展方向，但是它所指引的路径和构建的逻辑体系是“人为”的，其本身的前提及可靠性是可以被推敲和质疑的，甚至可能因为理念的高远而可望不可及，因此，能够确认其合理性的最高境界就是“其身正，不令而行；其身不正，虽令而不行”。在历史上，不乏为了实现自己心中的理想而舍生取义者，他们以自己的行动来实践和证明自己的信仰和追求。在这层意义上，哲学是信仰、是智慧，具有强大的教化力量，引领着人的生活，本身就是行动之学，而不是记问之学。也是由于这个特性，它本身就与教育之间存在着相通之处。可以这样说，即便是传统思辨的、远离现实的唯理性的哲学，也是关涉人的生活方式的，其倡导者也是努力地以此为自己的生活内涵和规则。当然，由于思辨哲学是“人为”的理论，它可能会一厢情愿地对生活做出设计。假如它的倡导者以此作为生活的准则并没有什么，倒是会给社会增加一个崇高、神圣的案例。但是，如果它成为全体社会成员的生活准则，全部的社会生活就会被扭曲。而作为理论的行动哲学固然也要建立自己的框架，但这并不是其目的所在。无论在内容上还是在形式上，行动哲学指向生活并以获得最大的善为目的，在旨趣上有别于思辨哲学。如果说思辨哲学的共同特点是无论在内容上还是在形式上或多或少有静止不变的色彩，行动哲学则始终强调的是变化，而这与人的生活的本质是一致的。换言之，行动本身就是生活。在这层意义上，行动哲学更符合教育的本性。究其缘由，在于教育是与人的成长历史同步的活动，与人的发展具有同构性。人的发展需要是无止境的，但又是多方面的。教育就是为了能够满足人的发展需要而始终与之相随的活动。从历史的端点看，人的发展需要就是使自己能够更好地生活，能够更自由地存在。当人类进入到政治社会以后，进入体制并在其中谋得一定的位置成为人的发展的价值目标所在，教育由此逐渐演变为体制的组成部分，成为与一个人在社会生活中的位置密切相关的活动。而这样的结果是教育的本性逐渐被遮蔽，它是为了实现体制之需的工具。但是人内心中“存在着某种并不完全受他的社会奴役的东西” [4]，完全服从于体制的教育是难以让人忍受的。于是，人的发展以及教育和体制间的矛盾和冲突就不可避免。为了解决这一矛盾，教育又承担起了使人得以超越体制的功能。既要适应体制又要超越体制是教育的真实存在状态，也是教育的张力所在，为教育哲学思考留下了不可多得的空间。 上述内容试图表明，无论是理性主义哲学还是实践哲学，都与教育之间存在着密切的关联。但由于两者的价值旨趣的差异，致使它们各自对教育的意义也不一样。无论承认与否，教育是生活所必需(无论是什么样的生活。进入体制是生活，超越体制也是生活。)。不仅如此，教育本身也是生活，它并不能游离于生活之外。这就使哲学与教育之间具有了天然关系。 二、传统教育哲学批判 与哲学思想的两条发展路径一致，对于教育哲学通常也有两种理解，一是把它作为学科，二是把它作为思想。这两者之间有相通之处，但也有区别。一般认为，在德国的罗森克兰兹(Karl Rosenkranz，1805—1879)出版《教育学的体系》(1848)之前，是没有专门的教育哲学著作的，但并不乏丰富的教育哲学思想。本文所言说的传统教育哲学与当代教育哲学是以此路径来区分的。前者可归为传统教育哲学，后者则可归为当代教育哲学。 传统教育哲学以还原主义的思维方式和理想主义的价值态度预设出了一个具有本真和至善性质、由某种先验本质规定的实体本体论的教育世界，并以此作为教育认识的逻辑起点和规范、解读教育现象的依据，人及其教育的历史发展被理解为是在其之外的支配原则和至上力量起作用的结果，是某种先在本质实现的过程。在其看来，教育是遵循着某种先验的必然性运行的目的论活动，如同一部按照预定的“脚本”展开自身的戏剧，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[5]。它以“普适”的面貌出现，试图以先验来代替经验、以观念和原则来裁决教育现实、以逻辑来规范教育活动，将教育哲学视为是运筹帷幄之中的、还原的、被决定的观念体系，诸如那笃普等人所构建的教育哲学体系就是代表。教育哲学的追本溯源、寻根究底的意向式追求，表达了人试图超越当下的存在状态去追求更加真实、更有价值、更加美好的理想世界的生存论渴望，但也不断受到人们的质疑。一方面，传统教育哲学否定人的现实生活，“见物不见人”。在具有“进步”①倾向的教育观看来，这是不可接受的，如是必然使之沦为脱离人的现实生活世界并以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范其自身与现实生活的关联的形而上学，其所具有的人文意蕴和精神价值将被遮蔽，教育的活力和丰富性也将在实体本体论的知识体系中被抽象。另一方面，传统教育哲学依附于理性主义哲学，注重体系的建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念。这种与“标准”的科学之间有较大差距的教育哲学在科学知识大发展的时代受到了诸如具有逻辑实证主义色彩的教育观的发难，其科学性受到质疑。随着从哲学母体中分离出来的自然科学的迅速发展，教育哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于教育的结论，同自然科学通过经验所获得的结论相比，在证据上显得苍白无力，结果是被驱逐出自己的世袭领地，存在的合法性面临着深刻的危机，其提问方式、思维方式、研究主题乃至理论形态和话语方式都在日益成熟的自然科学面前经受着严厉的盘诘和拷问。 传统教育哲学依附于理想主义哲学的所为使其视野中的教育失去了本有的哲学品格，犹如后现代主义者格里芬所说，教育被“祛魅”了，即“否认自然具有任何主体性、经验和感觉”[6]，自然只是被看作僵死的、无生命力的“空洞实在”，否认自然事物有任何吸引其他事物的隐秘力量，结果是自然丧失了所有使人类精神可以感受到亲情的任何特性和可遵循的任何规范，人类生命变得异化和自主了。那么，为什么会被“祛魅”呢?格里芬在批判现代主义的过程中指出，现代主义在科学和祛魅之间的关联是其原因。在他看来，祛魅的现代科学以机械论哲学为基础，而机械论哲学又得到自然科学的坚持愈益强化，两者共同作用构成了现代哲学的基础。要克服我们所面临的一系列重大危机，就必须割断科学和祛魅之间貌似必然的关系，使祛魅的科学变成附魅的科学。他指出，保持对形而上学的必要的崇拜和信仰在我们这个时代是极为必要的，2为此，要“返魅”，使哲学再回到事物中去。格里芬的观点启示我们，教育哲学要确立自己的学科地位，就必须以复杂性的目光看待教育，既要摆脱传统思辨哲学的束缚，用语言分析的方法澄清其价值，又须有别于实证科学，体现出其“属人”的特点。 对传统教育哲学的批判预示着教育哲学渐入一个新的发展时代，它开始反思自身存在的合法性，并努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在于人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神。 三、教育哲学意蕴的时代转换 进步主义教育哲学、分析教育哲学等具有激进倾向的思想为教育哲学的“返魅”作了重要贡献。 进步主义教育哲学严厉地批判了传统的教育生活准备说，拒斥任何试图可能使教育被静态化、凝固化的观点和做法，反对用观念体系去覆盖教育活动的丰富多彩。分析教育哲学从对教育哲学命题的不可证实性或证伪性的分析中拒斥传统形而上学的“主义式”教育哲学，反对用玄虚、思辨的哲学术语解说教育。在其看来，认识论所建构的教育只能是抽象的。人的历史文化在语言中保存，语言的生命与人的生命内在地关联在一起，教育文摘《论教育哲学的时代转向》()。语言是意识的现实，是世界的寓所，也是教育的寓所，人只有通过语言才能把握教育，教育也只有在语言中才能向人敞开。在这个意义上，语言已不只是人交往的符号和工具，它已成为人的本真的存在方式。奥康纳认为，教育问题的纷争和理论的混乱是语言的误解、误用和表述的不确切造成的，教育哲学的任务不应像传统教育哲学家那样致力于体系的建构，而是要对教育理论中的概念和命题进行逻辑和语言的分析，对其中似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使教育理论的表述建立在科学和清晰准确的语言基础上，避免理解的含混和无谓的争论。教育哲学要由以往的“名词”转换为“动词”，即不是用某种既定的教育观念去填充人们的头脑，而是以哲学为工具帮助人们进行价值澄清。正是在这样一些思想流派的影响下，对人的认识越来越真切和具体，反映人存在状态的生活的价值和意义被发现，从而也使教育的时代精神发生显著变化。这表现在四个方面： 一是教育哲学理论定位的下移，即对纯粹形而上学的专业教育哲学的超越。长期以来，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，成为外在于教育活动的理论说教。而今天的教育哲学不仅要把当下的教育当作“看”和“思”的客体，更要把它作为对象化的活动。它的学术使命不仅仅是“看”或“思”教育，也不仅仅是“言说”或“交流”教育，更是要“介人”或“实践”教育。 二是对教育认识中的二元对立思维方式的超越。力图突破实体本体论教育所具有的二元对立的思维方式，反对本本主义和先验决定论，注重先于教育逻辑的原始体验与本质直观是今天教育哲学发展的重要取向。在今天的知识框架下，它放弃了对客观教育知识形态的形而上学的追求，自觉探索不同于实证科学的具有自身独特性的存在样式，也不再谋求充当凌驾于具体教育科学之上的“科学的科学”，而是自觉地融入到教育实践中，成为其不可或缺的力量。 三是对传统教育哲学的政治化倾向的扬弃。在相当一段时期内，教育哲学成为时下的政策和文化辩解的工具，其本有的批判性被扼制。随着社会转型，大众层面的教育话语既不再直接为政治意识形态所左右，也不再为教育精英的话语所控制，而是在消费文化、通俗文化的引导下相对独立地、自律地、多元地流动。教育哲学不再拥有一种被某种强势力量所控制的主导性价值取向，其独特性和人文价值得到彰显。 四是摆脱独断式的话语方式。不再脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想，提倡面向生活、互相尊重、彼此平等的对话意识，力图切入人的生活，对人的存在境遇和生活意义给予关注并展开反思，从生活出发去寻求教育的价值和意义。 教育的时代精神的转换表明，启蒙运动以来构建起来的对教育的价值和功能的认识的确存在着重构的必要。对教育，既不能只是从客体的或者直观的形式去理解，也不能只是从抽象的精神活动去理解，而应当把它当作人的实践去理解。教育是人有意识、有目的地改造自身的感性物质活动，是人的自我否定、自我发展和自我完善的创造性活动，是人不断占有自身本质以实现人的自由和全面发展的生活活动。因此，它不是一个外在于人的自在存在，而是由人的实践活动所塑造的有意义、有价值的现实生活，它的变化发展不再是与人的生活活动无关的自然进化过程，而是由人的发展需要所推动的无限的历史发展过程。它作为人所特有的存在方式，蕴含着现实生活世界对立统一、变化发展和自我否定的基本精神。以往那种一味在思辨中运用“逻辑学”的方法构造而远离教育实践的教育哲学存在着天然的局限性，试图构建尽善尽美的教育哲学体系的企图也有悖于教育的实践本性。由于人的认识能力的特性，不可能把一切教育现象尽收眼底，只有充分认识到发生于具体的情境中的教育实践永远是生动和丰富多彩的，并依此来构建和生成具有实践特征的教育哲学才是其走向。 四、回归生活世界的教育哲学 生活世界是不同主体展开活动、相互交往的背景和产物，是人类各种活动得以展开的视界，而教育是在生活中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动，因此，生活世界给予的某些隐蔽的前提，是生成教育的一切可能性之本源。在胡塞尔看来，生活世界蕴藏着丰富的价值和意义，它在形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清，也才能揭示事物的意义和价值。这个意义的生活之于教育的价值更多地是在方法论上的，即通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法，终止把生活或教育当作是有某些确定的、稳固的事物组成的那些观点，不再从先验的本质出发寻求教育的价值和意义，而是从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和体制化社会扭曲的教育哲学转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，还教育以变化的本性。 教育哲学的时代转型首先要求强调生活世界相对于教育认识形式的先在性和前提性，强调生活世界是一切教育认识活动的终极意义根源和其所具有的人文意蕴和生活世界对教育所具有的内在性。生活世界不是一个僵化单一的实体世界，而是文化与自然、肉体与灵魂的本然统一的意义积淀的意蕴总体。既然如此，它的意义是向每个人开放的，每个人都可以分享、倾听和领会，就不能把它作为客体和以主客二元分立的知性逻辑去把握。对它的把握需要本质直观或原始体验，只有在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们才能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。为此，教育的重心应从外部世界转换到内部世界，转移到人的情感、意志及心理活动上来，使人得以用心去感悟和体验生活的价值和意义。教育和生活世界的关系是内在的一体性关系，但这个关系不是生来就有的，也不是“天然”的，而是人类实践的结果，是经过实践活动积极能动地构建起来的关系。它既是每代人得以安身立命的先决条件，也是教育得以展开的客观物质条件。这个意义的生活为教育实现使每一代人得以从前一代人的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提，是人和教育获得某种发展的可能性的条件。由于这个意义的生活具有现实性，使其在奠定人和教育生存的现实基础的同时，以潜移默化的方式规定了人和教育未来可能的发展方向和范围，观照、检验、传递着教育。 教育哲学的转向还要求以生活世界作为教育的思维方式，还教育是充满智慧挑战的活动的本性。任何生活都是基于某种前提展开的，生活世界价值的充分展现有赖于对教育活动得以展开的前提的反思和澄清，由于人的发展的无限可能性和教育实践的丰富多彩性，如同对教育活动的认识，教育哲学的前提也不能是封闭、恒定的，否则，就有可能因为这个前提的局限性而使教育价值认识陷于目光短浅的巢穴中，它就会失去高远的价值追求。同时，不简单地以现存的教育事实或教育知识作为教育哲学的必然前提。任何现存之物只能是可资教育活动利用的素材，而不是必须的根据。犹如海德格尔所言：人是被抛入世界的。生活是在某种给定的前提下被人开拓的。为此，人不能桎梏于给定性，而要对其进行反思和价值澄清，对教育活动来说亦然，只有关注教育活动过程中的偶然性，充分揭示生活的流变性和生活情景的不确定性，这样的教育哲学才是符合时代精神的。 回归生活的教育哲学需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，推翻传统教育哲学追逐有关教育的最终知识和绝对真理的做法，不再企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒的教育学说，它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教育哲学的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界，从注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，转向关注人的实践活动和具体生存境遇。作为人对教育的自我意识和自我反思，教育哲学对教育的理解总是内在地表达了对人自身以及生活的理解，这种理解也是对传统教育哲学的实体本体世界的反叛和拒斥。教育是在实践中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动，是人对文化的意义解读、表达和重构以及创造和生成的过程，教育哲学所要讨论的是人的内在世界、精神世界和作为人的内在世界之客观表达的文化传统及其辩证关系，而不仅仅是构建某个理论体系，其内隐价值要远远大于外显作用。为此，针对实体本体教育观的僵死性、封闭性、抽象性和外在性，它不能桎梏于某种既定的模式、框架或学科逻辑之中，而要揭示教育活动和教育现象的变化性和丰富多彩性，，努力通过生活世界复兴教育本有的鲜活性、开放性、具体性与内在性，刻意寻找教育的生活基础，以求呈现出一种不同于传统教育哲学的理论视界。正是如此，它要求教育从与周围生活世界的分裂与对立状态中摆脱出来，从异在的生存状况和不断扩张的占有意识与无根的精神焦虑中解脱出来，重新领受教育的诗意与体悟自身存在的价值。教育哲学的这场变革体现了当代人对僵化的实体性生活样式和片面的发展状态的拒绝和对工具理性的泛滥所导致的生活世界的物化的抗议，表达了人要求全面占有自身本质以及拥有完整生活的内在渴望。注释①进步教育是用来表示学校中所发生变化的一个名词。“这些变化是要使学校教育实际些，也就是说，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情。”(罗伯特?梅逊著．西方当代教育理论[M]．陆有铨译．北京：文化教育出版社，1984．62．)②大卫?格里芬认为，形而上学对我们的价值是：1．它能使“我们能够在面临生命不可避免的灾难的时候，保留对生命中基本的善的信任”。2．它“将鼓励我们去模仿上帝——不仅模仿上帝对所有感情和欲望的分享，而且也模仿上帝的创造力，在这种创造力中，新价值的创造与对旧价值的尊重已相接合，并引导我们去把爱、知识和只为上帝所包含的力量统一起来”。3．它使我们相信“最高的善不是快乐，不是知识，不是力量，而是爱”。这是格里芬的全球伦理、最高原则。4．它为人类生活的最终问题提供了一种答案：永远地珍惜所有善的事物，这种信仰为生活提供了一个无限的目标——为神圣的生活作贡献。转引自吴伟赋．论第三种形而上学——建设性后现代主义哲学研究[M]．上海：学林出版社,2002．33—34．参考文献：[1][美]杜威．民主主义与教育(M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001．476．[2][美]杜威．从绝对主义到实验主义[A]．杜威传[M]．单中惠译．合肥：安徽教育出版社，1987．66—67．[3][美]列奥?施特劳斯．自然权利与历史[M]彭刚译．北京：三联书店，2003．导言．81．3． [4]吴伟赋．论第三种形而上学——建设性后现代主义哲学研究[M]．上海：学林出版社，2002．45．[5][德]底特利希?本纳．普通教育学[M]．彭正梅译．上海：华东师范大学出版社，2006．2．[6]大卫?格里芬．科学的返魅[A]．大卫?格里芬：后现代科学——科学魅力的再现[M]马季方译．北京：中央编译出版社，1995．2．责任编辑：杨春英[2009-01-13]
论教育哲学的时代转向2
女孩“作业死”：家庭教育培训刻不容缓
5月20日，微博里一则消息引发网友强力关注。一位在杭州打工的父亲，因发现11岁的女儿抄作业，于是将女儿拖到车棚里，吊起来打，打了以后，父亲管自己离开了，过了半小时回来后，发现女儿快不行了。随后，父亲急忙把孩子送往医院。不过，让人惋惜的是，小女孩最终还是没有被抢救过来，于20天下午宣告死亡。（5月21日《现代金报》）
5月20号，在全国上下一片“我爱你”的温馨氛围中，11岁女孩却因为抄袭作业而被自己父亲打死。这是一出家庭的悲剧，也是一出社会悲剧。为了让更多的家长懂得如何教育子女，为了让悲剧不再重演，落实家庭教育培训刻不容缓！
不可否认，现在很多家长不知道怎样当个好家长。当下的年轻父母，有不少人自己从小就在非打即骂的家庭教育背景下长大，他们无形中接受了父母对自己的教育方式的影响，因而在教育子女问题上，也就难免粗暴。也有相当一部分则对孩子有苛求心态，要求自己的孩子“决不能犯错”。还有一部分家长则因为工作生活等原因对孩子疏于管理，放任自流。遗憾的是，社会上很少有专门的机构、组织来指导我们的家长该如何解决教育孩子方面的诸多困惑。家庭教育培训缺失严重，绝不是危言耸听。
一个父亲因为孩子抄袭作业就下重手，不是这个父亲没有爱，而是这个父亲不知道如何爱。我们的社会，有责任让每一个家长都知道该如何引导自己的孩子，哪些行为就是犯法的，该怎样让孩子健康快乐的成长。只有当每个家长都懂法律并自己规范自己的行为，知道如何去爱孩子教育孩子，女孩“作业死”这样的悲剧才会少发生乃至不发生。
请各大媒体在呼吁家庭教育立法的同时，一起也来呼吁家庭教育培训尽快上位吧。祖国的花朵，经不起任何无知的摧残！
论教育哲学的时代转向3
中国也需要“富的教育” 檀传宝
——小原国芳的富育思想及其现实意义
小原国芳（Obara kuniyoshi，1887-1977）是现当代日本享誉世界的著名教育家。他融合了东西方教育哲学思想，提出了以实现“真、善、美、圣、健、富”价值为宗旨的全人教育论。其中，“富的教育”（富育）不仅对当时的日本，也对今天的中国教育有十分重要的启迪意义。在物质不断富足的当下，如何对年轻一代进行财富观教育，教他们正确看待、使用和创造财富，已然成为一门当代中国学校亟待开设的“必修课”！
教育必须是绝对的“全人教育”
小原国芳认为：“人类文化有六个方面，即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富这六种价值。”真、善、美、圣四种价值称为绝对价值，健、富的价值称为手段价值。“教育的内容必须包含人类的全部文化，因此教育必须是绝对的‘全人教育’”。
在小原国芳的价值论系统中，富的教育一方面是全人人格教育的组成部分，另外一方面富育又是实现绝对价值、完成统一人格的重要途径之一。因此，小原国芳明确指出：“为了生活而需要面包。为了使精神有效地增强，就需要许多手段。”“轻视富的价值，则精神文明不能成立；没有精神文明的发展，也就不能指望物质文明的进步。”
一方面，富的教育思想缘于小原国芳的价值论体系、全人教育的理论逻辑；另一方面，则基于他对当时日本社会病态的敏锐观察——或者说，正是诸多社会与教育的乱象确证了“富的教育”的迫切与重要。
小原国芳曾经痛心疾首地描述过早年日本经济发展过程中曾经出现过的许多“耻辱”现象——“在关门海峡停泊的从外国回来的货轮，所载货物的三分之二据说是日本货。这是从上海、香港、新加坡、孟买、马赛等港，经海关检验与样品不符而被退回的不合格产品。‘日本制造’这个标签，在世界市场上成了劣等商品的标签。”
第一次欧洲战争时期，日本输出到各国的产品中，“罐头里头掺石子；铅笔中心是空的，两端灌入少量的铅芯；鞋子的鞋底里夹纸板……真正是日本的耻辱，国贼的行为”。在日本经济实现腾飞之后，小原国芳则指出：“现在尽管日本也被称为世界第二位的经济大国，但精神方面却没有相应地成长起来，被人嘲笑为‘经济动物’！”而“日本教育上的可怕缺点，就是为富而富，为赚钱而办教育。”
不难看出，小原国芳所指出的上个世纪初日本社会存在的某些为富不仁的“国耻”行为以及“经济动物”的可恶表现正在当下中国的土地上大行其道。因此，对于当代中国来说，其富育思想的借鉴意义尤为突出。那么，小原国芳的富育思想主要包括哪些内容呢？
富育的本质是通过教育让富的生活“合乎人格和道德”
在小原国芳看来，狭义的“富育”概念是指谋生的教育，又称“经济教育”、“职业教育”，而广义的“富育”，则包括产业、经济、交通、政治、军事、外交等方面的实务教育，又被称之为“生活教育”。但无论广义还是狭义，富育概念的本质是通过教育让富的生活“合乎人格和道德”，即确立正确的财富观和相应的人生观。具体说来，富育的主要内涵包括教育学生正确看待、使用、创造财富三个方面。
1
如何看待财富的教育
健康财富观的确立首先必须有对于财富的正确认识。虽然“为了生活而需要面包。为了使精神有效地增强，就需要许多手段”，但是“富的价值归根结底还是手段价值”。因此小原国芳十分欣赏“不为儿孙置良田”“不要为自己积攒财宝在地上”“施比受更为有福”等格言，并且认为“如果人类普遍有这样的心怀，世界会变成多么美好的天国”。正确的财富观是一个人持有财富的主观条件。反之，“不能持有富的败类们，如果持有超额金钱，将会污染国家和社会”。
总而言之，“富是人不能超越道德和人格拥有和使用的东西” 。基于这一财富观，小原国芳希望父母留给孩子的“是教育而不是财产，是本领而不是金钱”。因为“留下了财产，同时也会留下依赖心、懒惰习惯和薄弱意志。以为对孩子好，其实有害，反而使他们依赖父母遗产，变成软弱无能之辈。”而“在学校中，只教给赚钱、攒钱，而不授予富的消费方法、富的真正含义”是令人遗憾的。
2
如何使用财富的教育
财富的价值在于使用。小原国芳指出，“对富的本身来说，富是没有意义的。但被人掌握了的富，就会产生出价值来”。但是，“正因为很多人拥有超越自己力量的财富，所以社会及其本人都受其害。使用不当便会破坏社会公德，积蓄起来不用又会导致经济停滞。两者都不可取。”
因此富的教育最重要的任务之一就是教育学生正确地使用财富：“应该教育孩子正确地使用财富。这比创造财富还重要……为了吃饭，为了生存，就要想办法创造财富……但如何正确地、不违背道德地使用财富，教育起来却是个难事。”
“我们每一个人都是银行经理。如何使用财富固然是个人自由，但我希望大家做这样的总经理：遵照自己良知的最高命令，把财富献给社会，为了世界，为了图书馆、公民馆的发展，为了充实学校的力量，为了前程似锦、寄托于未来的孩子们的教育，为了家贫的优秀生，为了学术研究，为了条件恶劣的医院，为了建设真正的学校……”
3
如何创造财富的教育
小原国芳是一位既强调教育的神圣性，又重视教育实践性的教育家。因此在“富的教育”思想中，一个重要维度是强调“创造财富的教育”。
小原国芳十分赞赏瑞士人的美德，号召国人“向瑞士学习”：“瑞士山连山，可就不出铁、金、石油。平原地少，所产做面包原料用的小麦只够三个月吃的。然而，瑞士人民在长期生活中培养了勤劳、努力、节俭、钻研、创造的美德。他们花钱从国外购进少量原料，用智慧和技术能够获得百倍、千倍、万倍的收入。那就是世界首屈一指的精密仪器、钟表、纺织品、药品和交通工具。”这与他对日本社会存在的为富不仁、唯利是图的赚钱之道的批判，形成鲜明对比。
正确地创造财富，就需要培育正确的职业观。小原国芳主张严肃对待职业与劳作：“‘不劳动者不得食’，这是人生的第一真谛。”所谓职业，就是为社会发挥出自己的本领，就是自我价值的实现之道。“人生的目的必须同时是其职业的目的……想真正地生活下去，想真正地对文明做出贡献，把人生目的作为自己的职业是一种幸福，而国家应该期望出现大批这样的人。”
因此，富的教育重要内容之一就是要使受教育者明了“职业的意义”。从事职业教育的教师应该特别注意“把实业的神化、产业的净化作为职业学科教育的眼珠看待”，而非“几乎大部分光是训练技巧、牟利、取巧、贪婪”。
正如日本经济整体上快于中国几十年一样，小原国芳的富育思想也明显先行中国教育界的探索数十年甚至一个世纪。突出的表征就是，虽然财富观引发的问题已经十分严重，但截至目前中国大陆专门、系统研究“富的教育”的成果几近阙如。毫无疑问，借鉴小原国芳富育思想是我们解决同类社会和教育问题的捷径之一。
(作者系北京师范大学公民与道德教育研究中心主任、中国教育学会德育学术委员会理事长)
文章来源：《人民教育》2015年第21期
论教育哲学的时代转向4
迈向教育2030之全球合作与中国参与
摘要
2015年12月18日，2030年教育发展议程国际研讨会于北京召开。联合国教科文组织全民教育指导委员会主席、《教育2030行动框架》起草委员会联合主席丹克特·维德勒（Dankert Vedeler）先生在会上做了主旨报告。会后，我们就《教育2030行动框架》的制定过程、“教育2030”愿景、中国在全球治理中的角色等问题对维德勒先生进行了专访。
一、
行动框架的起草制定是一个漫长且经过充分协商的过程
《世界教育信息》：请您为我们简要介绍一下《教育2030行动框架》的制定过程。
丹克特·维德勒：《教育2030行动框架》的起草与制定过程十分漫长，大约用了三年。首先，我们进行了一场广泛的讨论，讨论的内容是在《2030年可持续发展议程》中，教育是否应该作为一个单独的目标。我们认为，教育目标对于教育事业以及“教育2030”议程来说都是至关重要的。最终这一议题得以通过，可持续发展目标开放工作组认可了推动教育发展是独立目标，在这之后我们开始进行具体规划。
我们最先于2014年5月提出了这项教育议程，当时包含7个目标，虽然大致和现在一样，但还有一些差别。随后，在联合国大会纽约总部，我们提出了10项目标，包括7项目标以及3项执行目标，总共10项。然后，我们进行了内部整合。直至2015年的3、4月份，我们在全民教育理念的指导下提出了《仁川宣言》初稿，向所有的联合国会员国而不仅是合作伙伴征询意见，并制定了行动框架的草案。
在与所有会员国进行协商的基础上，我们在仁川决定将全民教育指导委员会改组为《教育2030行动框架》起草委员会。起草委员会针对《仁川宣言》进行了最终商讨。全民教育指导委员和起草委员会的区别是，起草小组新增了国家代表（6位），因此，在起草小组中，会员国国家代表占多数。在仁川，会员国代表针对《仁川宣言》进行了一次长时间的讨论，并在最后一次全体会议上，提出了《仁川宣言》。2015年5月19-21日，《仁川宣言》在世界教育论坛上正式通过。因为《2030年可持续发展议程》在9月之后才会获得通过，所以在确切知道可持续发展议程之前，我们没有办法完成行动框架的草拟工作。因此，我们决定在巴黎召开一次单独的会议，与联合国教科文组织大会同时进行，会上采纳了该行动框架。
仁川会议后，起草委员会成员见了两次面。在这期间，我们向所有会员国分发了不同版本的草拟文件，以便他们提出自己的意见。2015年11月4日，在联合国教科文组织第38届大会期间举行的高级别会议上，《教育2030行动框架》得以正式通过审议。
综上所述，《教育2030行动框架》的起草与最终通过是一个长达三年的过程，而且具有协商性。所有的会员国和参与伙伴的努力才让我们有可能提出《仁川宣言》和包含这些目标的行动框架。
《世界教育信息》：《教育2030行动框架》起草委员会有哪些成员，如何保证各国的声音都能在这个平台上表达？
丹克特·维德勒：如前所述，全民教育指导委员会和起草委员会有不同之处，但是大体上是一样的。我在全民教育指导委员会担任主席，也与联合国教科文组织教育助理总干事唐虔先生共同担任起草委员会主席。起草委员会是一个由很多机构代表组成的委员会，包括会员国代表，教师工会代表，以及民间团体、联合国、经合组织、私立机构代表等。所以，就像我前面讲到的，起草委员会几乎已经包括了所有相关的机构和群体，这保证了所有利益相关方的声音都能在这个平台上得到表达。
在《仁川宣言》正式发布前，我们发放了许多不同版本的草稿进行咨询，而且收到了许多会员国的回应。我认为，大家对《教育2030行动框架》满意，也是因为他们都参与其中。
二、
“教育2030”议程更有雄心，更加全面
《世界教育信息》：全民教育目标未能在全世界范围内全部实现，《教育2030行动框架》能在何种程度上促进《达喀尔行动纲领》教育目标的实现？在您看来，与《达喀尔行动纲领》相比，《教育2030行动框架》的最大特点是什么？
丹克特·维德勒：显而易见，要想使每个国家都实现全民教育这一目标，是十分困难的。很多国家，尤其是非洲国家表示仍需继续为实现全民教育目标而努力。因此，我们达成共识，《教育2030行动框架》建立在全民教育目标的基础之上——我们要走得更远，并且拥有更雄心勃勃的目标。很重要的一点是，“教育2030”议程并不仅是对已有教育议程的延续，而是一项针对所有国家的全球性议程，包括发达国家和发展中国家。为了将教育议程普及到所有地区，我们需要更有雄心。也正是由于这个原因，该议程不仅是涉及到所有国家的全球性议程，而且包含了所有层次的教育——从学前教育到高等教育，从普通教育到职业教育，从正式教育到非正式教育——这些都被囊括到议程中，这就是我们所说的全面性。
在这其中，我们注意到，目标的制定既要兼顾全局，也要考虑到一些重要的具体问题。这关乎教育质量、教育成果（属于教育质量的一部分），同时关乎终身学习的平等性。因此，这也是我们一直在《教育2030行动框架》中强调的内容。
如果我们想要实现这些目标，就要看是否能够得到政府的支持。比如中国政府就十分重视这个问题。如果得到所有政府部门的重视，并且政府愿意提供实现目标所需要的资金，那么我们有可能在2030年之前实现这些目标。对于一些国家来说，距离这些目标的实现确实还存在一定差距。但所有国家都有可能面临一些问题，相对于我们已经做到的，我们未来需要做的更多。例如，在一些发展相对落后的国家，有大量的高中辍学者，而我们的目标之一就是让所有人都完成高中学业，因此对于一些国家来说，这个目标将会是一项挑战。
三、
发达国家和发展中国家需要通过不同方式应对相似的挑战
《世界教育信息》：在起草《教育2030行动框架》时，如何平衡发达国家和发展中国家教育发展的不同情况？
丹克特·维德勒：我认为，无论是发达国家还是发展中国家，都面临一些类似挑战。例如，如何提高教师素质就是两者都需要解决的问题。具体而言，提高教师素质，确保他们在教学中能够向学生传授其所需要的教育内容，这对于所有国家来说都是一项挑战。这一问题普遍存在，然而解决的方法是不同的。欧洲国家存在的问题是逃离叙利亚危机的难民需要上学，这对整个教育系统都是一个挑战；在中国，存在流动人口子女的教育问题，这关乎教育平等，也是我们面对的众多挑战中的一个十分关键的问题。我们正在使用不同的方法应对挑战，解决问题。我认为，不需要强调发达国家和发展中国家教育发展面临问题的不同，其面临的挑战是相似的，只是解决方法不同。
《世界教育信息》：您认为，中国教育面临的最大挑战是什么？
丹克特·维德勒：我认为，对于中国政府来说，有两个很大的挑战。第一个挑战是如何更好地关注边缘化群体，如残障人士、偏远地区人群以及流动人口子女。解决问题的关键不仅在于建立足够多的学校，更在于提升家长送子女入学的意识——这是一个比建立学校更困难，也更漫长的过程。第二个挑战是如何通过提升教师的能力，进一步提高教育质量。众所周知，教育质量是许多评估体系中的一个重要因素。提升教育成果的质量是所有教师的职责，因此，我们要提高教师的能力。行动框架的实施重点不仅在于教学过程，还在于如何使优秀教师在最困难的地区发挥作用，因为那些地区恰恰是最需要优秀教师的地方。这是一项挑战，因为对于任何一个国家的政府来说，教师在课堂上的行为都是很难被掌控的。他们与学生互动，就是传授知识的过程。遇到问题时，我们要讨论、商榷、应对，这一过程会相当漫长，远不是说一句“你要成为优秀的教师”这样简单。
四、
中国要持续、深入参与国际事务，在全球治理中发挥更大作用
《世界教育信息》：在您看来，在《教育2030行动框架》的制定过程中，中国扮演了怎样的角色？您对于中国参与教育全球治理，有何建议？
丹克特·维德勒：当得知中国加入起草小组时，我十分开心。中国不是全民教育指导委员会的成员，但是加入了起草小组。我认为，至少有两个原因促成中国的加入：一是中国是一个很大的国家，拥有世界上20%的人口，中国的发展是一件很重要的事，因此中国的加入对于行动框架的制定是一件好事；二是在过去20年，中国在教育界取得了巨大的、非凡的成就，而且相对于欧洲国家和经合组织国家来说，我认为中国获得的一些经验对发展中国家更有借鉴价值。作为世界的组成部分之一，中国与所有国家共享经验，是非常重要的。但是，其他国家不要照搬，而是要从中学习。
我认为中国应该加入下一届全民教育指导委员会，持续参与国际事务对中国来说很重要。因为从我的经验来看，中国以前会担心联合国做出一些对自己有消极影响的决定，但是现在我看到联合国有许多专业组织拥有众多的中国专家，他们有能力参与专业讨论与对话。我认为这一点很重要，而且我很欣赏这样的发展。
作为一个不断成熟的发展中国家和世界第三大经济实体，中国所扮演的角色愈加重要。同时，我认为整个“教育2030”议程的制定和实施是基于相互合作的关系，而不是捐赠者和受助者的关系。对所有国家来说，它都是一项普遍适用的议程。
《世界教育信息》：对于有志参与国际组织工作的中国年轻人，您有什么建议？
丹克特·维德勒：无论是中国人，还是其他国家致力于参与国际组织工作的年轻人来说，很重要的一点是他们一定要有可以作出贡献的能力。具体来说，我认为有三点非常重要。第一，你必须要有自己独立思考的视角。第二，你一定要有经验，要学习最前沿的知识，会使用网络。第三，至少掌握一门外语。如果你不掌握英语或法语，想要进入国际组织工作就是十分困难的。我认为，较强的语言表达和沟通能力是被录用的前提条件。
此外，有一些年轻人会在国际组织无偿实习，他们需要自理开销。据我所知，有些国家会为优秀青年人才提供津贴，还有些国家会为派到联合国工作的年轻专家提供薪酬。在挪威，我们已经有了很多次类似的尝试，实习回国的年轻人会为挪威带回工作经验，这一点很重要。联合国每年都会有这样的计划，希望看到更多的中国年轻人参加。
来源：世界教育信息杂志2016年第1期（采访、整理/吕伊雯 许方舟 张静慈）
转自：世界教育信息公众号
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联合国教科文组织在1994年10月第44届国际教育大会闭幕之际，批准成立亚太国际教育与价值教育联合会，旨在打造亚太地区国际教育和价值教育的综合专业网络联盟。1995年3月，联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会在教科文组织亚太办事处的支持下,由澳大利亚、日本、马来西亚、菲律宾、俄罗斯、泰国、韩国等国发起，在韩国首尔宣布成立。2006年，联合会秘书处随会长迁址中国北京，以联合国教科文组织1995年发布的教育促进和平综合行动框架与宣言、21世纪国际教育委员会1996年发表的德洛尔报告为指导思想，根据联合国教科文组织有关建议制定其发展策略，服务亚太包容、公平和有质量的教育发展，推动亚太全民终身学习目标的实现。
论教育哲学的时代转向5
中国传统教育的局限性
人类近代科学觉醒和科学成果的大爆发，出现在西欧，而不是原本具有古老文化以及农业生产力发展基础的中国？这是一直困扰我们思想的问题。
其实，所谓科学的研究，发蒙于人类生活早期。一切活动，都在自然环境里发生，而解决问题也要依靠与自然力的抗争与借用自然的力量。于是各类生产和生活工具被制造出来。冶铁炼铜，这算化学工业的初步。天文学与农业发展的相关性也被注意到，而且有了很好的发展基础。是否可以这么说，所谓科学发展总是要因为生活和生产的需要，作为动力基础，而支持科学研究不断成熟？早期中国的科学发展与其农业生产的需要，有很重要的关系。因为要精耕农业，所以各类农具就被发明了。农历的发明也是解决农业生产问题。
遗憾的是，在一个社会的智识阶层，当他们与生产隔离时，则这个社会在生产革新上就缺乏了进一步提升和实现生产力改造的机会。中国社会较早出现了教育，以及设计了科举制度。这是促进中国社会发育高级文化，以及实现社会有序管理的重要举措。然而，这种教育有其局限性。中国教育的先天优势与不足并存。这个局限性体现在：
这是一种贵族教育，社会的极少数人可以接受教育，即社会的智识发展与知识积累，天然排斥了一部分人，尤其是劳动者子弟很少有机会读书，接受教育。于是，这个教育，因为服务人群的原因，也就拒绝与劳动生产相结合。甚至鄙视劳动者。
这种教育主要为人文教育，即鼓励学生有儒家思想，参与到未来道德社会的构建，而较少鼓励学生接触大自然，了解自然规律。原本有了很好基础的天文学、化学、医学、以及机械化制造等，作为技术不被重视，也不成为教育的组成内容。
于是，这种教育被几本儒家经典所束缚了，思想也被局限住了，缺乏对于改造自然的兴趣。反之发展出成熟的贵族艺术，以及官场学问。这就是人类的社会政治文化，因而，我们可以骄傲地说，我国有悠久的历史和文化，这个资本主要表现在政治文化，以权谋为主。即使在民间也发展出厚黑的学问。一大批聪明人，本来是有条件实现社会革新生产力创造的，却白白消耗了高贵的智力资源，用在了贵族消费，以及在诗词里发发牢骚。
这种教育，还反对资本经营，以及民间多样文化的发展，即希望以一元化的东西，来规定好你要思想的，行为的。这被称为礼仪教化。中国社会从来没有可能在民间自然经济条件下，发展出一个资本优势阶层。也就是一批人依靠商贸联系变成有钱人，而他们因为有钱了，要参与到政治格局中来，这种革命在中国社会不会发生。民间资本经营受到限制和打压，商贸主要为国营，而小资本经营者在社会上没有地位。这造成一个问题，以资本聚集，支持工业化发展和科学技术进步，不太可能产生这种裂变效应。作为政治集团是非常警惕，作为宗教力量和资本力量，与之构成威胁的。
当教育出现了这些倾向，而且价值观非常清楚——服务于封建贵族统治，需要实现思想上的同化，以及在行为上割裂了与生产劳动的关系时，则这个社会最具有智慧，而且可以累积智慧，发育出科学成果的一大批，一代一代的人，都成为了社会生产的边缘人。他们袖手旁观，与人类革新生产力，没有贡献。这就是说，教育有问题，也连带社会文化出现问题，从而造成一个事实——在一个具有悠久文化传统的地方，有知识传承的地方，却没有发展出科学，没有跟上生产力发展的步伐。
教育发展出现人文化倾向，逐渐排斥与劳动的关系，让接受教育的人，不去参与劳动，甚至他们自以为高贵，鄙视劳动者。这个现象，在欧美教育中也出现了。本地人更乐于接受金融、法律等专业教育，拒绝理工类学习。如今遗民孩子，他国留学生弥补了这一类教育的空缺。教育的短板，在社会建设中的因应效应不是很明显。可是，这也埋下来一个发展隐患。也就是教育也因为人的需要的满足，逐步走向贵族化了，奢靡与享受成为一种大众思想。
也就是说，教育若与生产相脱离，不论是哪种教育，都不会产生积极的效果。
我们对于传统教育的如此反思还不够。或许，打破教育的局限性，解放智识人群的思想，把人力与智慧的力量都焕发出来，才是未来教育革新最需要做的事。
论教育哲学的时代转向6
关心桥教育公益基金 爱心再接力·都市快报
关心桥教育公益基金 爱心再接力 2016-01-10 <founder-content>
爱心人士和企业
现场捐赠400万元
记者 周洁琼
本报讯 昨天下午，由浙江省关心桥教育公益基金会举办的“关心桥计划——关心桥教育公益基金共创共享大会”在杭州之江饭店举行，100多位爱心人士和企业代表到场。
在现场，浙江天搜科技股份有限公司、微贷（杭州）金融信息服务有限公司、温州开元集团、长生鸟集团有限公司等爱心企业和爱心人士捐赠善款400万元，助力基金会“蜂巢战营”、“互联网+智慧育人”万人亲情互动平台及“关心桥实践大舞台”、“关心桥驿站”、“爱心接力社”、“微心愿认领”等项目。
关心桥教育公益基金会前身是浙江卫视《关心桥》栏目，以“帮扶”、“帮教”、“帮成长”为宗旨，团队20年来牵线搭桥累计筹建爱心款项3000多万，资助特困生逾10000名，建造两所希望小学，编辑出版多部青少年法治教育图书，在德清、杭州等地建立“互联网+”育人基地。
“关心桥驿站”是基金会的品牌项目，在全省街道、社区、学校、村落已经创建百来个“驿站”。“驿站”的专家和志愿者走进基层，来到青少年身边，面对面心理矫正，提供法律辅导，帮助“问题”青少年走对关键路，系正人生第一颗纽扣。
“孩子的心理问题是社会应该非常关注的，‘关心桥驿站’就想为青少年做点事，尤其是那些留守儿童、父母离异缺失爱或者家庭教育不当的孩子，我们的专家可以经常为他们做心理疏导，给他们关爱。”浙江省关心桥教育公益基金会理事长王芳表示。
基金会还将在浙江大学传媒与国际文化学院和软件学院设立“蜂巢战营”项目，在浙大外国语言文化与国际交流学院设立“国精班”教育基金项目，昨天下午两个项目都完成了签约仪式。项目旨在为在校大学生搭建公益创新实践平台，通过校企共同扶持校内的创客团队，用“互联网+”模式培养大学生创业创新能力、服务社会的担当精神，在“大众创业、万众创新”的时代勇立潮头。
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16岁就生娃的她，教育方式却获得了300万赞
美国密歇根州的妮可，16岁就生了大儿子莱尔，最近她在脸书分享了自己的教育心得，并已获得接近300万的网友点“赞”。
现年22岁的妮可说，她每个月都带6岁的莱尔出去“约会”，孩子会帮她开门，摆开椅子，聊天，还会用他做家务赚的钱买单，甚至给服务员小费。
妮可说：“这么做是为了教会孩子尊重所喜欢的女性，明白所谓的约会是怎么回事，现阶段他最喜欢的当然是妈咪。”
“吃饭的时候我们会把手机和Pad之类的放到一边，专心聊天。最近我还教他用餐礼节，让他明白跟别人吃饭时玩手机是没有礼貌的行为。”
“他现在开始明白金钱的概念，并指导怎么使用，他也会自己算算术，比如要给服务员15%消费是多少。虽然他还小，但教育孩子尊重别人永远不会嫌早。”
“现在很多男人不懂得怎样和女性相处，知道自己的孩子不会成为那种人，我很欣慰。”
虽然也有网友提出了不同的观点，但大多数人比较认同妮可的做法。你的观点呢？
论教育哲学的时代转向8
柯清超：互联网+时代学校教育创新的发展路径（报告全文+PPT）
我今天要讲四个观点，请大家先看一幅漫画，昨晚我找到一个漫画家给余胜泉教授画了一幅漫画。其实“互联网+”是一个很新的概念，这个社会对新概念永远都有两种人，第一种就是反映过度的，认为“互联网+”颠覆整个世界，第二种人反映缓慢的，这两种人的斗争结果就画了这么一幅漫画，画的就是技术到底能否改变教育。
这种反映比较慢的保守的群体或者说怀疑论者，认为“互联网+”只是皇帝的一件新衣，我们什么也没有见到，改变就像皇帝新装一样。因为我们今天的学校教育教学始终还是停留在这样一个画面上，就像每天在座的各位老师给我们的孩子授课，不管他是大象还是小猫或者是金鱼，都是一样的教学内容，一样的教学步调，教完后考试，都要去爬这棵树，这就是我们今天的教学。
上世纪八十代末开始，日本开始推动新教育改变，提出的口号是轻松宽松教育，强调师生之间的平等的对话、交流、协商，强调学生主动建构。日本实践了二十多年，有一个叫做唐田英（音）的学者，分析了日本的新教育改变。他分析说日本实践了二十多年，到2004年，日本参加国际学业测试却发现日本孩子的学习成绩没有任何提升，反而还有下降。他们再考察另外一个指标，即日本人的青少年犯罪率，在这样一个新教育改革的支持下是否有改变，发现也没有任何改变。也就是说，他认为，日本的新教育改革也没有达到预期的目标。
因此说，教育内部的这种改革要发生是极其困难的。另外一个学派是技术决定论，比如说余教授这一派，他们认为，技术能驱动创新工业革命，同样技术创新“互联网+”这些新概念也能驱动教育的变革。工业革命能够驱动这种流程再造，新的技术进入到教育领域也应该引起学校新变革和教学流程的再造。这种观点这几年非常盛行，也是我们今天重点探讨的问题。还有一种是从心理学角度产生的理论，我们知道认知心理对教师的支撑非常大，我最近跟我的孩子在一起，研究他的学习问题的时候，我又翻看了很多心理学的书，尤其是认知理论，后来发现我产生了一种上当受骗的感觉，因为我发现认知心理里面有相当多的内容，是使用电脑和信息加工模型来类比人脑的学习过程。这种观点是上个世纪五六十年代随着计算机的普及而盛起的，现在所谓新的认知理论，如分布式认知、关联主义等，其实也是用网络的结构思维来类比认知的过程。我发现回到技术层面上，他们的理论模型很多也是原自于对技术的认知，我认为也不大靠谱。
“互联网+”的思维能颠覆其他领域的这种供给方式，甚至整个系统结构，那么能否推动学校教育体系的变革呢？对教育而言，最大的驱动力到底是CPU还是社会的发展？人才目标怎么重新定义？这些也都是我们要思考的问题。
下面就这些问题，讲一讲我的观点。如果一个“互联网+”交易，要发生的话，从交易环境上来讲，网络给我们的是一个支撑。建构在一个新的支撑体系之上的政策、学校、老师、教育学，应该要形成一个良好的生态体系。而不是像今天的学校层面，技术永远是干预工具。我们无数学者都在证明，有了某个东西就能达到某个效果，没有的话就没有效果，实际上这样的思维是毫无意义的。我们应该研究的是，我们怎么能够在一个新时代和新的基础性技术支撑的环境下，建构起一种新的教育教学的形态和教育生态，它们应该是相互依赖、相互促进、相互发展的一种模式。美国这几年也提出来做连接式的教育，也就是怎样用网络的理念连通所有的教育资源，如校内资源、校外资源、课堂内资源、课堂外资源和社会资源，从而为所有学生的学习服务。从技术作为一种干预的手段，发展到支撑整个教育生态的发展和进化。
第二我们要谈到的是课程教学。我们今天课程教学99.9%是以封闭式的课堂教学为主。当然这几年大家也看到了一些翻转课堂，有比较大的影响力。MOOC也在全球非常盛行，推动了教育全球化。知名教授把课程上传到互联网上，让全世界孩子们有一个可以比较、选择选择更多个性化的学习资源，用开放的模式、互联网的思维做教育教学。这些模式的诞生源自互联网界的创新价值，怎样实现这些模式跟学校的融合是我们要认真考虑的问题。
我国的学校教育有一套僵化的体系，跟我们网络教育、在线教育并不兼容。学校教育的课程是程序化和结构化的，更多是直接教学传授，以课堂为中心和线性的思维方式。网络化学习是以一种任务驱动、项目化的模式，强调及时学习，还包括网络化的建构、社会化的学习等。学校怎么去吸纳源自于网络世界的创新教学方式，实现开放和融合，是学校要考虑的问题。
我想与大家分享一个案例，这个案例是我的一个项目学校，学校在小学研究孩子们的分层阅读问题。外语教学在小学段差异非常大，有一些孩子学前就开始接触外语，有一些孩子上学了还没有接触。怎么适应不同孩子的个性化需求，怎么跟我们的课堂教学比较好的结合呢？这个案例来自于成都，借助于美国提供的一个叫阅读实验室的阅读教学系统，来实现英语阅读的分层学习问题和阅读材料的结构问题等。传统课堂老师会训练孩子一些阅读技巧，比如文学类的和非文学类的应该怎么读。网络的学习借助于网络化平台给我们的孩子提供分层的阅读知识。我们来看一下，比如三年级某个班的孩子，整个系统能够分析出，一共阅读了20篇文章，达标的有19篇。英语阅读里面有一个叫兰斯阅读指数，从0到1700，比如读懂《飘》这本小说，兰斯阅读指数大概是1500，系统会根据这样一套体系给孩子推荐不同层次的阅读材料。每个孩子也可以看到自己进步的趋向，也可以跟踪一个孩子一个月之后的进步趋向。这种教学模式，很好的把学校传统课程教学跟今天网络个性化学习融合在一起，很好的实现了学校教育和在线学习的融合。因此，我认为，学校今天的教育教学应该积极的去吸纳源自于网络世界的创新教育方式和学习方式。
第三，我们谈一下学生的学习。我们今天应用信息化的手段改善教学、改善学习，很多时候都假设我们的老师教不好，我们的孩子学不好。但事实上恰恰相反，我们的孩子学的原因很多时候在于非致命因素，而不是我们的假设，特别是在小学阶段真正糟糕的老师并不多见。所以我们要思考，为什么我们几年来做的事情并没有什么收获。
我们在这样一个假设之下，设计了一个庞大无比的项目，包括给农村支持环境，硬件和软件的社区提供优质的资源，培训教师，同时注重课堂教师的改革和超越课堂教师的改革，这些都是围绕提升农村孩子的学习效果来开展。
我们也开发了有利于校区互动的网络社区，我们看一下孩子们直接用电脑学习，不遵循传统的以课堂为中心的教学，能做出些什么。我们用项目学习的理念，比如说在重庆武隆县一个希望小学，让孩子去做一个家庭收支调查的小报告，让他们收集信息、网上交流，做成小报告。
我们在那些案例里面看到了孩子们的好奇心和学习欲望，在广西，我们也做过这样的案例。通过网络让农村的孩子跟城里的孩子结队，让农村的孩子研究母鸡孵鸡蛋的时候体度是多少、周期是多久。将数据测量后告诉城里的孩子。城里的孩子找不到母鸡，就用电灯泡模拟母鸡环境孵小鸡，研究怎么提高孵化率。
我们现在的探索，希望能够超越传统的课堂教学，用这种方式给孩子提供更多的数字化的学习体验，更多的关注学生学习过程的非智力的因素。我们认为学习创新的目标是激发学生潜能，启发学生的智慧，发展他们的核心素养。
世界上有学校开展这样的探索，北欧、美国等等他们已经抛弃今天的班级授课制的模式，用全新的理念在实践。因此我们认为“互联网+”思维推动能力的发展，一定要破坏学校原有的僵化的体系结构，把互联网的开放、共享、平等、自由的特性与我们教育教学规律相结合，对我们学生课程、学校政策、机制体制等要素重新定位和思考。
最后小节：
论教育哲学的时代转向9
教育是全人类共同核心利益
从1945年到2015年，联合国教科文组织成立70周年，4日发布的《教育2030行动纲领》针对《仁川宣言》提出的“确保全纳平等优质的教育，促进全民终身学习”设定了清晰的目标和指标。那么，经过70年的发展，联合国教科文组织的教育理念和精神发生了怎样的变化？如何一步步上升到未来全人类社会可持续发展的高度？继11月15日刊发《教育2030行动纲领》部分重要内容之后，本期国际教育版解读其深层意义。——编者
2015年11月4日，第38届联合国教科文组织全体大会通过了《教育2030行动纲领》。就像15年前国际社会签署的《达喀尔行动纲领》是为了落实1990年在泰国宗迪恩发布的《世界全民教育宣言》一样，本次发布的《教育2030行动纲领》就是为了落实2015年5月21日在韩国发布的《仁川宣言》，即“确保全纳平等优质的教育，促进全民终身学习”。与此同时，联合国教科文组织还发布了成立70周年以来第三份重要的教育报告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》。
联合国教科文组织为什么要在这个世界教育发展的里程碑年，特别是在这个极具历史价值的日期，同时发布这两份重量级的报告呢？这两份报告为我们提供了什么样的未来教育发展的思想源泉呢？
70年前，联合国教科文组织成立时，在巴黎通过了《组织法》。该法序言中“战争起源于人之思想，故务需于人之思想中筑起保卫和平之屏障”，成为联合国教科文组织的口号和标语。
70年前，在硝烟未烬的欧洲战场，来自比利时、捷克斯洛伐克、法国、希腊、荷兰、挪威、波兰和南斯拉夫等同盟国的社会精英人士，在英格兰及威尔士教育委员会主席理查德·巴特勒的邀请下，怀着自由的思想、勇敢的精神和深邃的洞察力，齐聚伦敦商讨和规划战后如何在教育领域建立一个永久性的合作组织，以帮助各国战后恢复各自的国民教育体系，并在教育中推广和平和国际理解的精神。
经过3年多的努力筹备，联合国教科文组织终于成立，并在巴黎通过了该组织的基本法《组织法》。该法序言中“战争起源于人之思想，故务需于人之思想中筑起保卫和平之屏障”这句名言，也成为联合国教科文组织的口号和标语。联合国教科文组织对于教育的价值定位就是通过教育消除战争的危险，促进国际理解与世界和平。
此后，联合国教科文组织也不再是泛泛地讨论教育如何消除战争，促进和平，而是将重心转向了个体，转向了这个世界一个一个鲜活的人，而教育的价值就是帮助这些人实现以下三个角色：作为生产者，有能力控制他们的物质环境，有能力保存和开发地球上的自然资源，以提升他们的生活标准；作为公民，能在家庭、团体、部落、国家和整个世界中和谐相处；作为个人，能实现个人的潜能，做到身体健康，并通过精神、道德和心理的发展，形成高贵的愿望。个体的价值理性在这一时期得以彰显。
但是，冷战的爆发很快扑灭了这点微弱的教育价值理性之光，两大阵营中激烈的军备竞赛、经济竞争和政治斗争几乎席卷了全世界，教育自然也沦为了各种斗争的工具。联合国教科文组织开始倡导各国像制定经济发展规划那样，制定教育发展规划。它认为“教育规划”的目的就是要通过增加教育人员和财政资源，扩大教育规模，调整教育目标，加强教育监督，密切各级各类教育之间的联系，以加强个体的生产能力和消费能力，促进国家经济的发展和人们日常生活水平的提高。
“终身教育”思想的产生不仅是为了解决当时的结构性失业问题，更是向以往工具理性的教育价值提出挑战。
教育规划和人力资本理论并未帮助西方国家摆脱资本经济的魔咒，第三次科技革命首先导致发达国家内部国民经济结构发生了巨大的转变，一时间结构性失业成为发达国家面临的最大问题之一。传统的一劳永逸式的教育模式显然已无法适应新经济结构的发展要求，大批生产者被迫接受新技术的培训，以解决就业问题。此时，联合国教科文组织提出了至今影响深远的“终身教育”思想，也随即出版了第一份影响深远的《富尔报告》。该报告指出：“最初，终身教育只不过是应用于一种较旧的教育实践即成人教育（并不是指夜校）的一个新术语。后来，逐步地把这种教育思想应用于职业教育，随后又涉及整个教育活动中发展个性的各个方面，即智力的、情绪的、美感的、社会的和政治的修养。最后，直到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程了。”
联合国教科文组织意识到，教育的发展目标正在由原来的“以人为本”转变为“以物为本”，即发展不再是人类完善自身的手段，发展本身就是目的，人是发展的工具。这是造成当时全球发展问题频发的根源，因此，“终身教育”思想的产生不仅是为了解决当时的结构性失业问题，更是向以往工具理性的教育价值提出挑战。
直至冷战结束，和平与发展的格局已成为全球发展的大趋势，1990年联合国教科文组织又召集世界各国领袖齐聚泰国宗迪恩，重新思考教育的未来发展。
这一次，联合国教科文组织发布了《世界全民教育宣言》，随后2000年又发布了落实该宣言的《达喀尔行动纲领》，宣称到2015年要实现全民教育的六大发展目标，包括幼儿教育、男女平等、入学机会、成人扫盲等，以确保人的基本受教育权利，满足人最基本的学习需求。由此可见，这与联合国教科文组织成立初期所倡导的“基本教育”理念一脉相承，但有所不同的是，“全民教育”思想将教育上升至“人权”的高度，教育不再是附庸于政治经济的某种工具，教育之所以存在，只为实现教育自身的价值，即人的发展，这就将70年前刚刚萌芽的教育价值理性定位进一步发扬光大。
此次发布的《教育2030行动纲领》和《反思教育》提出了新教育价值定位，即教育是全人类的共同核心利益，是实现全球可持续发展的关键，这超越了个体或国家的思考单位，上升到全球和整个人类社会未来发展的高度。
在过去的15年间，全民教育取得了一定的成绩，但依然是一项未尽的事业，正如《仁川宣言》所言，2030教育发展目标是全民教育未尽事业的延续。如果说在过去的15年间，全民教育致力解决让全世界的儿童和青年“有学上”的问题，那么《仁川宣言》和《教育2030行动纲领》就是要在进一步扩展教育机会的基础上，重点解决“上好学”的问题。什么才是优质的教育呢？那就必须回归教育的价值定位，即促进人更好发展的教育才是优质的教育。那么，人的发展又面临什么样的困境呢？
1996年，联合国教科文组织发布的第二份教育思想报告——《德洛尔报告》中就指出了技术、经济和社会变革引发的多种矛盾，其中包括：全球与地方之间的矛盾；普遍与特殊之间的矛盾；传统与现代之间的矛盾；精神与物质之间的矛盾；长远考虑与短视之间的矛盾；竞争的需要和机会平等的理想之间的矛盾；以及知识膨胀与人类吸收能力之间的矛盾。而这些矛盾在今天依然凸显，并延伸出了许多新的矛盾，如经济发展的脆弱性、不平等、生态压力、不宽容和暴力现象不断加剧等。
与此同时，数字技术和网络的快速发展，神经科学的进步、气候变化和新能源的产生、多元文明和青年对话等，为整合并创造新的文明形态提供了可能。在教育中重申人文主义的方法，曲靖市第二中学-云南省一级达标中学打破了传统发展模式下人类发展的极限，为人类可持续发展提供了一把开启未来的钥匙。正如《反思教育》中所言，“在重新审视教育目的时，对于可持续的人类发展和社会发展的密切关注，主导着我们的思绪。可持续性可以理解为，个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展。”
而教育正是这种可持续发展的关键，特别是赋权型教育可以培养出我们所需的人力资源，这样的人才能够继续学习、解决问题、具有创造力，能够以和平、和谐的方式与他人及自然实现共存。假如国家可以确保所有人终其一生都可以获得这种教育，一场悄无声息的变革就即将拉开序幕：教育将成为实现可持续发展的动力和建设更美好世界的关键。”
细读《反思教育》和《教育2030行动纲领》，类似的思想处处可见，这不仅是经济全球化时代和信息时代的反映，更是联合国教科文组织在过去的70年间关于教育价值定位的延续和又一次飞跃。
回顾联合国教科文组织的教育价值定位，不论是“保卫和平”，还是促进“经济发展”，亦或“学会做更好的自己”，这些都停留在个体或国家的层面，徘徊在实现人的“价值理性”和“工具理性”的二元结构之间；而此次发布的《反思教育》和《2030教育行动纲领》提出了新教育价值定位，即教育是全人类的共同核心利益，是实现“全球可持续发展”的关键，这超越了个体或国家的思考单位，上升到全球和整个人类社会未来发展的高度，“将教育本身视为目的本身，我们从中认识到知识是终极价值之一”，实现了教育“价值理性”和“工具理性”的合二为一，真正彰显了作为整体、系统的“人”的理性光芒。
〔论教育哲学的时代转向〕随文赠言：【受惠的人，必须把那恩惠常藏心底，但是施恩的人则不可记住它。——西塞罗】
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