中学教师个性化专业发展研究：生涯的视角

发布时间：2017-08-23 05:13

  本文关键词：中学教师个性化专业发展研究：生涯的视角

  更多相关文章： 个性化 教师专业发展 学校人 生活人 教师生活 生涯

【摘要】：教师是教育的重要承载者和传播者,是推动教育变革与发展的核心要素,教师的素质决定了教育教学的质量,而教师专业发展则是提升教师素质的必由之路。以往教师专业发展主要是学校领域内的教学活动予以承载,教师主要承担“学校人”的角色。随着教师个体工作量的增加,个体发展的诉求被逐步消解在学校发展的过程中,很多教师“经验消解了理性,重复了抑制了创新,重压泯灭了激情,从众瓦解了个性。”另外,当前教师面对的教学对象也日趋个性化、工作内容也日趋复杂化,教师的角色、任务和功能也不可避免的发生改变,这些改变必然要求教师走个性化专业发展之路。那么为什么本文将研究重点界定为“教师个性化专业发展”而非“自主专业发展?”主要是因为教师专业发展本身就含有自主性的特点,自主性是个体的动机、行为和态度的表征态,其本质是一种状态或结果。因此,自主的、持续的教师专业发展是个性化专业发展的目标指向,且反映出对教师个体差异性的尊重和个性化需求的关注,而个性化的专业发展则是实现个体自主发展的过程。另外,生涯是人力资源管理的重要内容,教师生涯本质是教师工作和生活的复合。从生涯的视角而不是职业的角度来审视中学教师专业发展问题, 将弥合教师工作和生活的割裂。本研究按照“为什么”,“是什么”,“如何做”的基本逻辑框架展开,研究的主要问题是“为什么选择个性化专业发展”,“为什么选择生涯视角”,“教师专业发展的现状如何”,“教师生活现状如何”,“生涯视角下的教师生活与教师专业发展(工作)存在何种关系”。此外,“教师工作和教师生活,乃至教师生涯的中存在哪些问题?”,生涯视角下促进教师个性化专业发展的对策有哪些方面,以及如何有效促进教师个性化专业发展?本研究采用调查法,将教师专业发展阶段作为教师在某一时期或者阶段的行为、态度和认知的描述,根据钟祖荣(2012)研究表明教师对于五阶段论的认同度高达83.4%。①因此,本文以探索适应期、能力建构期、热情成长期、稳定维持期、挫折衰退期五个阶段来描述教师专业发展的现状；以自我认知、人际关系、自我管理三个来描述教师生活现状。本文对江苏无锡、上海5所学校463名教师进行了问卷调查,对具有不同行政职务、教龄、学科背景的35名教师进行了深入访谈,搜集了较为详实的第一手资料。调查数据旨在呈现教师作为“学校人”的专业发展现状,作为“生活人”的生活现状,并探究教师发展中存在的问题,揭示教师生活对于教师专业发展的促进作用,并针对性的提出了促进教师专业发展的对策建议。通过相关数据分析,本研究发现：第一,教师的年龄、教龄、婚姻三个变量对专业发展的影响最为显著,其中年龄段在25-35岁,教龄段在5-10年间的个体呈现出明显的挫折衰退的特性。这一年龄或教龄段的个体逐步进入到恋爱、组建家庭、养儿育儿的进程中,生活成为他们关注的重心。这也在很大程度上解释了为什么个体在教学上投入的相对减少,在专业发展上处于停滞甚至衰退的状况。第二,从教师作为“整体人”看,教师生活对于专业发展的作用不仅仅是常规意义上的“调剂”效用,其更具有“促进”作用,而教师生活中的人际交往维度相比自我认知、自我管理,其对于专业发展阶段影响更大。因此,本文以生涯角色为立脚点,提出了促进教师专业发展的对策和建议。第三,尽管教师将教学技能和生活体验提升作为个体发展的重点,但是教师工作和生活方面仍然有一些问题。第四,生涯视角下促进教师专业发展的策略,主要基于推动教师从“学校人”走向“整体人”的目标,以激发自主性策略为主,以家庭和学校的支持、保障策略的为辅,推动教师与组织所扮演的角色与职能的转变,探索实现教师专业发展的新路径。
【关键词】：个性化 教师专业发展 学校人 生活人 教师生活 生涯
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2016
【分类号】：G635.1
【目录】：

• 摘要6-8
• ABSTRACT8-15
• 引言15-29
• 一、问题的提出15-19
• (一) 时代背景：教师改革的目标指向教育质量的提升16-17
• (二) 政策意涵：教育质量的提升依赖于教师队伍建设17
• (三) 现实需求：教师队伍建设的核心教师专业发展17-18
• (四) 理论反思：教师专业发展的应然向度个性化发展18-19
• 二、研究意义19-22
• (一) 理论意义19-20
• (二) 实践意义20-22
• 三、核心概念界定22-27
• (一) 个性与个性化22-23
• (二) 教师专业发展23-24
• (三) 教师生活24-25
• (四) 生涯25-26
• (五) “相关”人26-27
• 四、理论基础27-29
• (一) Super生涯角色理论27-28
• (二) 工作和生活平衡理论28-29
• 第一章 教师专业发展的国内外相关研究述评29-45
• 一、教师专业发展研究的历史进程29-37
• (一) 教师专业发展的内涵演进29-31
• (二) 教师专业发展的理论沿革31-34
• (三) 教师专业发展的趋势：个性化专业发展34-36
• (四) 教师专业发展研究评析36-37
• 二、教师专业发展的研究视角37-43
• (一) 教师专业发展的心理学视角37-38
• (二) 教师专业发展的社会学视角38-39
• (三) 教师专业发展的生态学视角39-41
• (四) 教师专业发展的管理学视角41-42
• (五) 多学科视角下教师专业发展研究评析42-43
• 三、生涯视角下教师个性化专业发展研究的确立43-45
• (一) 教师专业发展研究中生活的缺失43-44
• (二) 教师专业发展实践中生活的缺位44-45
• 第二章 研究设计45-57
• 一、研究对象与假设45
• (一) 研究对象45
• (二) 研究假设45
• 二、研究目标与内容45-46
• (一) 研究目标45-46
• (二) 研究内容46
• 三、研究方法与框架46-47
• (一) 研究方法46-47
• (二) 研究框架47
• 四、问卷设计47-55
• (一) 问卷结构47-50
• (二) 问卷信度和效度50-55
• 五、访谈提纲设计55-57
• 第三章 上海市和无锡市中学教师发展现状：基于调查数据分析57-90
• 一、教师作为“学校人”的专业发展现状分析57-68
• (一) 个人背景层面中学教师专业发展现状分析57-64
• (二) 组织环境层面中学教师专业发展现状分析64-68
• 二、教师作为“生活人”的生活现状分析68-83
• (一) 以工作压力为主轴的教师自我认知现状68-73
• (二) 以专业为纽带的教师人际交往现状73-80
• (三) 以绩效为依托的教师自我管理现状80-83
• 三、教师作为“学校人”和“生活人”之间的相关分析83-90
• (一) 教师自我认知与教师专业发展阶段的相关性83-85
• (二) 教师人际交往与教师专业发展阶段的相关性85
• (三) 教师自我管理与教师专业发展阶段的相关性85-86
• (四) 教师生活与教师专业发展阶段的回归分析86-90
• 第四章 中学教师发展中的问题及成因分析90-102
• 一、教师作为“学校人”的专业发展问题及成因分析90-95
• (一) 教师工作的过度重心化90-91
• (二) 教师专业发展目标的一维性91-93
• (三) 教师职业工具性价值观的过度化93-95
• 二、教师作为“生活人”的生活问题及成因分析95-98
• (一) 教师自我认知的“沉默化”95-96
• (二) 教师人际交往的“浅层化”96-97
• (三) 教师自我管理的“随意化”97-98
• 三、教师作为“整体人”的生涯问题及成因分析98-102
• (一) 教师工作和生活在个体生涯上的“此起彼伏”98-99
• (二) 教师工作和生活角色的“错位”和“混淆”99-100
• (三) 教师工作和生活中学习者和闲暇者角色的同步“弱化”100
• (四) 教师工作和生活以外社会公民角色的“缺位”100-102
• 第五章 基于生涯角色的中学教师个性化专业发展的支持策略：从“学校人”到“整体人”102-114
• 一、个体层面的教师个性化专业发展的自主策略102-107
• (一) 厘定自我角色与空间102-103
• (二) 构建多维的发展目标103-104
• (三) 搭建自我成长的框架和规划104-105
• (四) 以“解放型”兴趣点为基础,建构“学习者”的角色意识105
• (五) 强化“自我管理者”的角色105-106
• (六) 外延人际交往的边界106-107
• 二、家庭层面的教师个性化专业发展支持策略107-108
• (一) 夫妻之间的相互扶持107-108
• (二) 与家庭其他成员之问积极“交错”108
• 三、学校层面的教师个性化专业发展支持策略108-114
• (一) 学校职能“角色”的个性化转型108-111
• (二) 学校机制、文化的个性化变革111-114
• 结语114-116
• 参考文献116-123
• 附录123-130
• 后记130-131

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本文编号：723166