高中生英语写作受教师反馈与同学反馈影响的对比分析与研究

【摘要】 写作技能是掌握英语必不可少的技能之一，并且写作也是反映学习者输出的数量与质量的一种表现方式。写作在高中英语的学习中占有重要的比重。而为学习者的写作提供反馈是有效帮助学习者提高写作水平的重要手段。然而中国传统教学中单一的教师反馈模式导致教师倦怠现象的产生。教师们认为批改作文是一项冗长的、费时的工作。因此如何利用有效的反馈方式提高学生的写作技能是众多教师们共同关注的问题。本研究通过实验以及问卷调查的方式试图了解三个方面的问题：第一，学习者对教师反馈以及同伴反馈的态度；第二，同伴反馈是否被有效利用，是否有助于提高学习者的写作水平；第三，教师反馈与同伴反馈对学习者英语写作的影响有何差异。作者在研究了大量国内外学者研究的基础上，并基于过程写作法等理论，在山东省新泰市第一中学进行了两种反馈方式的实验。作者选取两个班级，一个为接受同伴反馈的实验班，一个为接受教师反馈的控制班。两个班级统一进行前测后，实验班进行了分组并接受了同伴反馈的培训。在接下来十二周的时间里，两个班级都完成同样的写作任务。在实验结束后，两个班级同时接受一次后测。研究通过对实验中收集的数据进行SPSS20.0的定量分析以及问卷调查的方式得出以下结论：第一，教师反馈与同伴反馈都有助于学生写作水平的提高，并且接受同伴反馈的学生进步更大一些；第二，接受同伴反馈的学生不仅整体上写作水平提高，而且每个学生的英语写作成绩都分布于均值上下，学生与学生之间的写作水平差距缩小了，而接受教师反馈的学生的差距并没有缩小，反而变大了；第三，学生在心理上更倾向于教师反馈与同伴反馈相结合的方式，并且大多数学生对同伴反馈持肯定态度，这极大地调动了他们的写作积极性。最后作者通过本研究的发现得出，将教师反馈与同伴反馈两者相结合的方式会对今后教师的英语写作教学有极大的帮助，也对提高学生的写作技能大有裨益。 

第一章引言

1.1 英语写作的重要性与中国英语写作教学的现状

英语作为全球使用最广泛的语言之一，在全球范围内的经济、政治以及文化的交流与合作上起到了很好的桥梁作用。社会的信息化和经济的全球化使得英语的重要性越来越突出。全世界百分之七十五的电视节目是英语，四分之三的邮件是用英语书写的，电脑键盘是英语的键盘。我们可以看到，很多官方的、政府性质的活动、文件、交流方式都使用英语。英语也是联合国的正式工作语言。运用英语不仅仅是听懂英语、看懂英语材料，还需要把英语当作交流信息的工具，因此英语说和写的能力就变得更加重要。英语的听、说、读是基本技能，而三种技能最终体现在写上。也就是说听说读好了，也就能够写好。因此，学生可以通过写作的练习来提高自己的综合语言运用能力。并且在高考中，写作占了重要比重。学生如果想取得高的分数，就要把作文写好。英语成绩的高低也直接关系到总分数的高低，进而直接影响学生的前途和未来。《英语课程标准（11 年版）》中明确了对中学生英语写作能力的要求，“能根据写作要求，收集、准备素材”，“能独立起草短文、短信等，并在教师指导下进行修改”，“能使用常见的链接词表示顺序和逻辑关系”，“能简单描述人物或事件”，“能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明”。《英语课程标准》对学生写作的要求体现了英语写作的重要性。写作技能是每个中学生必须掌握的技能之一，这也是英语教学中的重要任务。并且随着课程改革的深入，英语写作教学也愈加重要。在中国的英语写作教学中，学生们从小学到高中乃至大学学习和练习的写作技能被认为是一个苦差事,许多学生都认为写作是一项艰巨的任务。在英语作为第二语言的环境下，二语学习者们从小就开始了写作经验的训练。然而，二语学习者的写作熟练程度还不太令人满意，教师们也感觉很难进行英语的写作教学，并且也很难提高学生的写作水平。我国一些老师列举了英语写作教学落后于英语教学其他方面（比如读、写）的原因，总结如下：首先是对于写作没有足够的重视；第二，应试教学占据了正常的写作课；第三，学生的英语基础薄弱。林晓宇（1996）指出传统英语写作只写一稿就定稿的模式使得教师反馈毫无意义，因此学生们没有机会再加练习写作。中国大班授课的模式使得批改大量的作文成为教师沉重的负担，教师花费大量的时间和心血阅读学生的文章并提供反馈，希望这些反馈能够提高他们的写作水平。然而，教师失望地发现学生并不太重视这些反馈。当然了，一些学生会认真阅读教师的批改意见并仔细修改，但是有很多学生只是看一下他们的分数，粗略的浏览一下教师的评阅意见。更有部分学生对教师批改的文章置之不理。传统的英语写作教学没有像其他技能的教学一样遵循一定的程序：呈现-练习-反馈-评价-巩固-再次练习。学生在教师的反馈之后没有再次修改提交。即使教师要求学生修改，学生也很少按照教师评阅的意见进行改正。所以教师发现为学生提供反馈是一项令人厌烦并且徒劳无功的工作。他们的反馈意见似乎对学生写作水平的提高收效甚微。不管教师如何修改,同样的错误总是周而复始的出现。在英语写作的反馈方面也存在一定问题。由于我国传统的写作方法指导，教师反馈也存在着问题：一方面，教师的反馈多使用否定反馈，教师们认为对于评阅作文就是要指出学生们的错误，而不是指出好的部分，只有这样才能在以后的写作中降低出错率。然而实际上，当学生看到改后的文章已被大红叉号所覆盖，内心充满着失望，他们的积极性会下降。另一方面，教师的反馈主要是针对学生的语法和词汇的错误，很少对学生的文章结构进行分析指导，从而导致了只重内容而忽略过程结构的结果。最后，我国以教师为主导、教师控制教学的传统教学方法以及应试考试的教育制度两方面使得英语写作教学只能以教师反馈为中心，同伴之间的交流几乎为零。这样大大降低了学生写作的动力。因此，如何给学生提供反馈，怎样帮助学生提高写作能力成为英语教学的重要任务。

1.2 研究意义及目的

通过前面所阐述的英语写作的重要性以及英语写作现状，发现在高中英语写作教学上还需要进行深入的研究，并需要找出能够提高学生书面表达能力的好方法。近年来,同侪反馈(同伴互评)的模式已逐步成为除教师反馈以外的另一种主要反馈模式。在写作过程中，保留教师对学生作文的原有修改，引入同侪反馈。这种方法不仅有利于营造交互式的英语写作环境，还有利于形成良好的循环反馈机制，提高作文评阅的效果（戚焱，2004）。对于教师反馈与同侪反馈的比较研究，国外语言学者做了大量研究。研究主要以访谈、问卷以及对比学生在接受两种反馈前的写作文本和反馈后的修改稿的形式进行的，这些大致分为四类：教师反馈和同伴反馈哪一种能使学生进行更多的修改；学生对两类反馈的看法；教师与同伴反馈的重点以及两种反馈方式的有效性。这些研究结果不尽相同。既然中国传统的写作教学是以教师反馈为主的，而同伴反馈又被广大师生以及学者所认可，那同伴反馈应用在何时并且怎样利用更使得学生进行更多的修改，教师反馈和同伴反馈哪种更加有效，两种反馈对学生的影响是否相似。种种疑问引出本文的中心。本文将介绍一些相关的研究成果，意在具体分析教师反馈与同伴反馈的有效性以及两者对学生写作的不同影响，并且通过问卷的形式调查学生更倾向于那种反馈，并提出对我国英语写作教学的相关启示。

第二章 文献综述

2.1 英语写作反馈的定义及类型

在写作教学中,大多数人认为反馈是读者为作者提供修改作文的信息。许多学者从不同的角度阐释了何为反馈。Keh（1990）从过程写作法的理论指出，反馈是读者给作者提供的信息输入，其功能是为作者修改自己的文章提供信息。这些信息包括了对文章的准确性、流畅性、逻辑性等问题的建议和意见。Vygotsky(1978)也指出反馈在写作过程中的重要意义，即反馈是教学中鼓励和巩固学习的关键。Swain（1995）从注意理论中分析了反馈对学生注意的影响。“学生在输出目的语中会感觉到自己所产出的与所能产出的信息存在差异。”也就是说在输出目的语中会使学习者注意到语言问题，因而就需要反馈来纠正错误。Swain(1995)还指出，“教师反馈有助于促进学习者注意目的语与中介语的差异，并促使学习者对语言结构进行重新组织。”Richard 从反馈的来源与目的定义了反馈，反馈为学习者在一项成功的学习任务中所接受的，来自于教师或其他学习者的评论内容或信息。在写作过程中，反馈的意义不容忽视。通过众多的读者对文章的阅读，学习者可以获得很强的读者感，从而增强自信心。一些研究者对反馈的重要性也给予了肯定。“学习并应用语言需要人们的反馈，因为语言是以他人作为参照物存在的”(Mittan,1989:213)。Arndt(1993)的研究也总结了反馈“有助于作者对自己的写作信息及内容结构进行检验和修改，并且读者的反馈信息在写作的发展过程中起着举足轻重的作用（Arndt,1993:91）。在写作教学中，反馈有不同的类型，就形式而言，有书面反馈和口头反馈。按反馈的方式而言，有肯定反馈和否定反馈,也就是说反馈可以是对错误的批评，也可以是对正确的肯定。按来源来分，分为教师反馈和同侪反馈。发生在师生之间的反馈为教师反馈，是教师为了提高学生的作文水平而返回的信息。这些反馈的信息有的是针对学生的作文结构组织而提供的反馈，有的则是针对学生的词汇语法错误给予的修改意见。Wiseman & Hunt(2001)把教师反馈解释为教师为学生提供口头或书面形式的信息，并且这些信息有助于学生了解自己的学习过程，并且反馈的信息越深入越好。而发生在学生与学生之间的反馈为同侪反馈，又被称为同伴反馈、同伴互评、同伴评论等等。Mitten(1980)指出，同侪反馈在写作过程中扮演了很重要的角色，在写作中，同伴的评价为作者提供了真实的读者，增强了学生学习的动机，并且还使他人了解自己内心感受，帮助学习者用批判的眼光阅读自己的文章，从而获得自信心。在提供反馈的过程中，教师的指导虽然起关键作用，但是同伴之间的交流更能促使学习者发现写作中的不足，增强自我改正的能力，从而提高写作水平。同侪反馈最常见的方式是学生在教师所提供的同伴反馈表的指导下针对同学的语法错误、语言表达、文章的组织和结构等细节进行修改。在本文中，反馈指的是读者对作者的文章进行评阅进而提供信息，其目的是帮助读者通过正确的方式表达他们的观点，从而促进有效的信息交流。本研究主要涉及到两种反馈，一是同侪反馈，即同学对同学的作文进行批评，并且以书面的形式提出意见。另一种是教师反馈，即教师批改学生的作文，并给出书面的意见，如果有必要，还可以将课上进行集体口头反馈作为补充。

2.2 国内外英语写作中教师反馈的相关研究

在英语写作过程中，教师反馈是最基本的要素。国外关于教师反馈的研究比国内更加全面，但是得出的结论却不尽相同。Ferris 发现教师反馈可以帮助学生有效地修改作文。并且研究表明，对作文中内容和语言形式所提供的及时反馈，学生非常乐意接受，并且对于他们写作水平的提高有很大帮助。Ferris 认为，如果不给学生提供及时的反馈，学生们便会失去改正错误的最佳时机。学习者们对于文章的准确性有较严格的要求，因而他们对教师的反馈有很大的依赖性。他们也愿意教师提供大量的反馈输入。如果等学生截稿后教师再提供反馈，那这种反馈的效果就大打折扣。（Ferris,1997:155-182）然而并非所有的研究结果都对教师反馈持积极态度。有很多研究对教师反馈的有效性持质疑的态度。Connors & Lunsford(1993)通过三百位教师评阅的三千多篇文章所提供的反馈信息，研究发现，这些反馈中的评语大都篇幅较短，并且缺乏感情。Sommers(1982)也指出了教师曲解学生的文章本意，并以自己的思想随心所欲的评阅。Truscott 甚至认为，对语法词汇等表面形式的错误提供的反馈是没有效果的（Trscott 1996:327-369）。Nelson & Carson(1998)也对教师反馈做了类似的调查，经总结后表明，学生们更喜欢教师提供的否定信息，这些信息直接指出了问题所在。Zamel(1985)的实验研究总结发现：二语教师经常误解学生的文章内涵，评阅太过于武断，并且评语也经常自相矛盾，提供给学生的修改意见含糊不清，评阅意见也抽象难理解，没有对文章提供关键性的修改策略，往往没有把修改的重要性传递给学生。由此我们不难联想到，正是评阅的武断、混乱、模糊使得学生难以对作文进行修改，从而导致反馈的有效性降低。

5.2 实验班前后测实验结果对比......................................................................28 
5.3 控制班前后测实验结果对比......................................................................30 
5.4 实验班与控制班后测实验结果对比............................................................33 
5.5 调查问卷结果..........................................................................................34 
5.6 结果与讨论.............................................................................................36

 

第五章结果与讨论

本章主要介绍实验的结果。实验结果主要包括以下几个方面：一是控制班与实验班前测的结果对比；二是实验班前后测结果的对比；三是控制班前后侧结果的对比；四是对实验班与控制板后测结果的对比；五是对问卷调查的分析。为了对实验结果进行深入的分析，本实验中收集的所有数据均使用SPSS20.0 for Windows 软件进行分析处理，使实验结果更具有科学性。

5.1 实验班与控制班前测实验结果

为了验证实验班与控制班在实验前的英语作文水平是否存在差异，实验前作者对两班学生的作文进行了一次前测，收集的前测成绩通过 SPSS20.0 软件进行了独立样本检验，检验结果如下表所示：两班的作文水平在实验开始前不存在差异，可以推断，若实验后两班学生的后测成绩出现了明显的差异，也就是由于两班学生在接受了不同的反馈方式实验后所影响的。

5.2 实验班前后测实验结果对比

由表 5.3 所示，实验班学生的写作成绩在前测与测的实验中从 18.7241 上升到 20.1724，前测与后测成绩差异显著，后测比前测均值进步 1.4 分。表 5.3 所示，标准差从前测成绩中的 4.43982 下降到后测成绩中的 4.00937。由此数据可知，实验班学生在前测与后测两次写作任务中的平均差值大大降低，分数的集中性更强。

第六章 结论

本章主要包括以下几个方面的问题：研究的主要发现，对教学的启示，本研究的局限性以及对未来研究的建议。

6.1 研究的主要发现

本次实验旨在对比同伴反馈与教师反馈对高中生英语写作的影响以及高中生对两种反馈方式的态度。通过十二周的实验以及实验后所收集的数据，并对该数据进行处理分析，主要的研究发现有以下几点：1）通过对控制班与实验班进行不同反馈形式的教学，以及分析比较实验数据发现了接受同伴反馈与教师反馈的两班学生的整体写作水平都有提高，均值均比前测有所提高，这也就说明两种反馈方式都有助于提高英语写作水平。但是接受同伴反馈实验的学生比接受教师反馈的学生成绩进步更加明显，提升的分数更高一些。2）通过对比实验数据可知，在两个英语写作水平近乎一致的班级在接受了不同反馈形式的训练后有了不同的影响。接受同伴反馈训练的学生的水平更加集中，也就是每个学生的成绩与均值的离散程度更集中，每个同学都在进步。而接受教师反馈的学生之间的英语写作水平间的差距更大，有些同学的英语写作水平明显提高,而有些同学的写作水平反而有所退步。3）教师反馈与同伴反馈对学生的心理情感态度以及写作水平的影响都有差异。接受教师反馈的学生虽然每节课都在接受着写作训练，但是他们对这种单一的写作模式（写作-教师反馈）感到枯燥，从心底里厌烦这种传统的教学，因此写作课的课堂效率对部分学生来说并不太高，并且对部分同学的写作不仅没起到促进作用反而起到了抑制作用。相反，接受同伴反馈的学生的积极性更高一些。因为教师在为他们创造了一个新的教学模式后，在这种新的学习环境下，学生的积极性明显增强。学生们各自担任着教师的角色为同学评阅，他们的自信心逐渐增强，每个同学都很珍惜当老师的机会，认真地为同学提供反馈。小组间的合作也提高了他们的口语表达和交流能力，学生之间能够取长补短，共同进步。同时，在实验中可以发现，学生在经历了第一次同伴互评后，他们以后的写作更加认真了，考虑到同学评阅自己的作文，他们在写作中也学会思考，对写过的每句话都仔细检查。在与同学的交流过程中发现，虽然学生们更加相信教师的反馈，他们大都认为教师的反馈比较具有权威性，但是同伴给予的反馈大都被有效利用了，并且学生知道给予反馈的过程不容易，所以特别重视同伴提供的反馈信息，到实验后期，大部分的同学对同伴反馈是持肯定态度的。并且通过问卷发现，同学们期待这种全新的英语写作反馈模式，他们也期望同伴反馈的写作模式继续保持下去。

6.2 对英语写作教学的启示

上述的主要研究发现证明了教师反馈与同伴反馈都有助于提高中学生的英语写作水平,并且两种反馈方式各有优点和不足.结合实验的结果与实际的实习教学经验,作者提出以下教学建议，以期进一步提高高中英语写作水平。(1) 在传统写作教学中教师给予反馈的基础上讲同伴反馈也应用于写作教学中。我国高中英语写作课程中教师处于主导地位，学生是被动的进行写作任务。但是学生对教师的权威性从不质疑。因此，教师在提供反馈时不仅仅要提供对错误的否定反馈信息，更应提供肯定的、积极的反馈以提高学生的写作热情。同时，在此基础上为了提高他们的写作积极性，为学生创造更放松、更加全新的写作方式----将同伴反馈置于写作过程的重要环节。同伴反馈可以提高学生的写作能力。同学们在互评过程中可以通过发现同伴的错误来帮助自己在写作过程中避免类似错误，并将同伴作文中的闪光点应用于自己作文中。这样在互评中，不仅有机会锻炼自己表达观点、提供信息的能力，还有助于提高自己修改文章的自觉性。同伴反馈与教师反馈方式相结合的过程中，先进行同伴反馈其次再进行教师反馈。只有了解了学生评阅作文的特点后，教师再进行总结讲解，学生们提供反馈的能力才不断上升，从而提供更具有修改价值的信息。两种反馈方式相结合也改变了学生以往只关注最后成绩的现象。学生更加关注教师以及同伴提供的反馈，根据反馈意见认真思考，从而进行修改。(2) 同伴反馈中的培训过程是至关重要的。因此，一定要加强同伴反馈的培训。学生们应该了解怎样评阅同伴的文章以及评阅中的注意事项。并且高中阶段的学生的英语水平还远远达不到一名高中教师的水平，因此提供反馈前的培训是很有必要的。这也为他们主体地位的展现做好了铺垫，教师担当了引导者的角色。当他们了解了此反馈方式的目的、方法后，他们的自信心大增，在这一过程中表现地更积极，与同伴合作的更团结。这也会潜移默化地影响他们自身的写作过程。同伴反馈的过程中学生的身份是双重的，学生既是提供反馈者，也是被提供反馈者。当他们在进行评阅提供反馈中，留意到同伴所用的好词好句，日积月累，这也有助于他们日后的写作。并且培训的过程以及日后的实践中，学生不仅能学会如何评阅文章的形式或内容，可以将这评阅的技巧应用到对自己作文的修改和评阅上。而且他们还能够掌握更多的写作技巧，从而提高自己的写作水平。(3) 最后，将列提纲这一环节付诸写作的实践过程中。Flower & Hays指出，写作过程是一个很复杂、循环往复的过程，包括计划、写作和检查三个过程。学生进行写作前对写作材料进行组织安排从而确立目标，写出写作计划，最后把自己的思维转换成文字。不管是在教师反馈还是在同伴反馈过程中，将列提纲放入写作之前。一般高中生的写作过程就是写作—教师反馈的单一过程。当学生收到写作任务时，他们大都立即着手写作。这样在作文上交后不仅有大量的单词拼写以及语法等简单错误，组织结构上的松散也更是数不胜数。并且中国学生的作文普遍的内容松散、无结构，学生们想起什么便写什么。因此写作之前培养学生们列提纲的习惯对提高整体的写作水平是大有裨益的。学生们在得知写作要求后先将自己的思路写下来并与同伴进行交流，根据修改后的提纲组织文章的结构，再由结构具体到内容。这样他们文章的整体上清晰明了，在结构清晰的基础上也便更容易地检查自己内容上的错误。尤其是在同伴反馈过程中，列提纲后同伴之间交流自己的写作大纲，在这一过程中同伴之间就开始了反馈。针对同学的作文结构，小组之间提出意见，这也为文章完成后的反馈奠定了基础。

6.3 本研究的局限性

首先，本研究的受试人员即样本数量并不多。实验班的人数只有 58 人，并不具有普遍的代表性。在以后的实验研究中应扩大样本的数量，以此来保证实验的效度和信度。其次，考虑到高考作文中出现频率较高的作文体裁以及实验时间的短暂，本研究中所选取的作文体裁仅限于书信，学生在实验中仅进行书信作文的训练，而没有接受其他体裁作文的训练。因此在以后的实验中可以加强其他体裁作文在更长时间内的培训。最后，本实验研究仅持续了十二周，学生完成包括前后测在内的六篇作文任务，时间难免有些短。然而写作能力的培养则是一个长期循序渐进的过程。因此在以后的研究中，若实验期长、实验次数更多，这便有助于提供更具代表性和科学性的数据。
 

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