地方文化融入课程研究现状及若干思考

    摘要：目前，关于地方文化融入课程的研究对融入的意义和价值做了深入探析，对融入的策略也有较多的涉及。但此类研究还必须对以下问题作出深入探讨：地方文化类课程培养目标的内容与构成应有怎样的设计与表述？筛选哪些地方文化遗产进入课程以及以多大的比重进入？学生对地方文化的获得过程是怎样的？课程评价是怎样的？

    关键词：地方文化，课程研究，现状思考
 

    一、地方文化融入课程研究现状

    国内外关于地方文化融入课程的研究主要分为以下几类：

    1.关于地方文化与校本课程的研究

    Squire，KurtD.etal.分析了美国学校中地方文化影响课程设计的四个案例，分析内容包括：课程如何和学校班级的地方需要相融合以及课程实施的文化环境情况，认为课程设计者设计的课程要想增强在学校班级中的应用性或实践价值，必须考虑教师和学生的需要和目标以及教师的教育价值观，这些因素就是所谓的学校和班级文化，为了使课程成功实施，课程设计者必须将自身和课程实施的地方文化背景相融合。[1]陈萍认为，建构地方文化课程需要明确课程的价值取向：诸如实现民族文化传承与学生文化自觉的互动；找准地方文化课程的性质定位等。在策略上应确立课程建构的基本逻辑：诸如在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点；课程选材要凸显综合性文化生活事件；瞄准课程教材的创作视点；选择有利于学生主体对话互动的呈现方式等。[2]刘正伟等在对地方文化进行解读的基础上，探讨了基于地方文化的校本课程开发的重要意义，并提出了基于地方文化的校本课程开发的诸如要建构具有个人意义的评价方式和发展性评价体系等的几点注意事项。[3]中村哲对“传统文化教育”和“传统与文化教育”进行了区分，认为传统文化教育是与培养热爱家乡、珍视家乡的文化遗产和历史的情感和态度这一爱国主义教育和道德教育的宗旨联系在一起的。而“传统与文化教育”的宗旨是培养能够理解、表现、交流和创造传统与文化之价值的素质。中

    村哲还以“伊吕波纸牌”和“从鸟兽戏画和北奇漫画到日本动漫”等教学案例对以上理念做了说明。[4]郭连锋探讨了地方文化对于校本课程开发的价值，并从政府、科研机构、学校和社区等角度提出了地方文化类校本课程的开发策略。[5]腾星等以云南省景洪市勐罕镇中学和甘肃省肃南裕固族自治县第二中学为个案，在对两所学校所在地经济文化进行调查的基础上，研究了西部少数民族地区校本课程开发模式，探讨了民族地区校本课程建构的意义与成果。

    2.关于地方文化与乡土教材的研究

    李素梅在分析了乡土教材文化功能的运行机制的基础上，探讨了我国乡土教材百年嬗变的过程及特点，并重点分析了乡土教材的空间文化功能。班红娟历时性地探讨了乡土教材在处理国家意识与地方文化尤其是中原文化的关系上所体现的政治与教育学意义。[8]张爱琴对宁夏回族自治区乡土教材地理、历史、文化进行了考察，探讨了基于民族团结教育和基于民族文化传承的两种乡土教材开发模式，对影响民族地区乡土教材开发的因素和民族地区乡土教材的功能进行了分析，最后对提高民族地区乡土教材功能有效性提出了意见和建议。[9]温润芳探析了山西省乡土教材编纂与应用的历史轨迹，对21世纪以来山西乡土教材编纂与应用进行了实地考察，在此基础上做了一些关于乡土教 的理论思考。[10]

    3.关于地方文化对课程实施的影响研究

    JacobMarrioteNgwaru认为，行为主义教育倾向以及对学生社会文化如母语的忽略是导致非洲津巴布韦农村学生学业不良和被边缘化的原因，针对

    *该文为河南哲学社会科学规划项目“地方文化与基础教育课程融合模式研究”（2014BJY023）的研究成果郭连锋：地方文化融入课程研究现状及若干思考••93

    这种现象，研究者提出了改变现行课堂教学话语的干预实验，这种干预主要包括在农村小学增加地方文化和母语等学生自身社会经验的内容，该干预实验得到了当地教师的认同，并促进了教师的专业发展。[11]BrunoBorsari认为，西方教育者在非洲教授农业课程的效果不佳的原因不是资金和设备等因素，而是因为不了解当地的地方文化。因此，为了增强授课效果，建议外来教育者必须加强对当地地方文化的重视。[12]

    除以上三类研究外，还有一些中小学教师结合自身教学实践经验所做的一些个案研究，限于篇幅在此就不再一一赘述。

    二、地方文化融入课程研究的若干思考

    以上研究成果对地方文化融入课程的意义和价值做了深入的探析，对融入的策略或模式也有较多的涉及。但笔者认为，这些研究还远远不够，还必须对以下问题进行深入探讨：

    1.培养目标的内容与构成应有怎样的设计与表述

    培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标。它是教育目的在各级各类学校中的具体化，体现的是某类学校和某个学段的具体教育目标，具有很强的区域性和时代性特点。当然，培养目标在本质内容上必须和教育目的保持一致，但培养目标还是要根据各级各类学校特征和各个学段特点提出具有地方特色、学校类别特色甚至学段教学特点的具体目标内容。[13]我国新一轮的基础教育课程改革将培养目标表述为：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[14]从这个表述里可以发现，新课程的培养目标包含两个方面：一是作为一名合格国家公民应具有的道德素养；二是科学主义知识观、全球观为主的显性知识素养。其实，受教育者作为一个整体的人、需要健全发展的人，其成长过程中除了以上两种素养外，还应该包含生于地方、长于地方的个体的地方知识或地方文化素养。相关的内容虽然在《基础教育课程改革纲要（试行）》的“课程管理”等部分有所提及，但在具有指导性、方向性意义的培养目标里缺失，不能不说是一个缺憾。对于前两种素养，理论研究上是一贯重视的，在实践层面也是做得比较多的，而地方文化素养研究还是现在的薄弱环节，理应在《基础教育课程改革纲要（试行）》的“培养目标”部分有所体现。

    2.筛选哪些地方文化遗产进入课程以及以多大的比重进入

    实践性课程开发理论的代表人物施瓦布提出将“审议”作为课程开发的方法。课程审议的主体是一个集体，这个集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。[15]依据施瓦布的课程集体审议理论，可以采用专家评价法解决“筛选哪些地方文化遗产进入学校教育以及以多大的比重进入课程”等问题。专家评价法是以定量和定性分析为基础，以给予分值等方式做出偏定量的评价，以数理统计得出结果。专家评价法可以在缺少足够原始资料和数据的情况下做出定量判断。[16]专家评价法的主要步骤是：首先，需要依据评价对象的具体情况选定评价指标，制定评价指标体系，对指标体系中的每个指标定出评价等级，对等级的标准赋予分值；其次，以此评价指标体系为基准，由专家组成员对评价对象进行分析和评价，给各个指标打分，采用加法评分法等得出评价对象的总分值，最终获得评价结果。依据施瓦布的课程集体审议理论，专家组成员应该由文化遗产专家、文史专家、教育学专家、心理学专家、课程论研究者、教师以及教育管理行政人员等组成，对有关问题进行讨论、筛选、评定等，以求获得可操作性的评价体系和模式。

    3.学生对地方文化的获得过程是怎样的

    其实，这里讨论的是课程实施的问题。课程实施是指一套规定好的课程方案实际的运行过程。美国课程论学者辛德尔等人归纳了课程实施的三种取向[15]：第一，忠实取向。该取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程方案的过程。评价课程实施成功的标准就是实现预定的课程方案的程度。忠实取向认为，课程知识主要由课程专家在课堂之外、采取他们认为的最好的方法为教师实施课程方案而创造和选择的。这些专家主要由学科专家、学科教学法专家、课程委员会成员、教育行政人员以及出版商组成。处于教学一线的教师的知识可以被专家选择并运用于课程设计的过程，但并不运用于课程实施过程。教师对课程内容的选择并没有实际的发言权。忠实取向认为，教师是课程专家所制定的课程变革方案的忠实执行者，教师是课程的消费者，他们应该按照课程的“使用说明”，按部就班地实施教学。为了保障课程方案被循规蹈矩的实施执行，该取向还主张，课程实施前，需要对教师进行适当地培训，对课程实施过程中教师的行为进行有效的监督与支持。这种取向将课程的设计者和课程的实施者分开，设计者负责课程的目标、内容和方法，而教师负责将这些任务落实。忠实取向的实施是将预期的课程分解为可以测量的部分，然后测量课程在实际中的实施情况。

    第二，相互适应取向。20世纪70年代，美国课程学者伯曼和麦克劳林提出了课程实施的“相互适应”理念。麦克劳林强调：“课程方案本质上要求实施过程是应用者与学校情景之间的相互适应过程。”[16]课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程方案与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互适应与调整的过程。一项课程方案付诸实施后，可能会发生以下两方面的变化：一是为了适应各种具体实践情景的特殊要求，既定的课程方案可能会发生变化；二是为了适应课程变革方案的要求，既定的课程实践也会发生变化。并且这种相互适应的情况在课程实施过程中并非偶然，而是具有必然性。

    第三，课程创生取向。该课程取向认为，课程实施过程就是制定课程的一部分，课程并不是在实施前就固定下来的。课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。教师和学生是课程知识的创造者，而非接受者。课程创生取向把课程变革、课程实施过程看做具体实践情景中教师和学生创造和开发自己的课程的过程，看做教师和学生在课程变革中个性成长和完善的过程。

    4.课程评价是怎样的课程评价是课程体系的重要组成部分，它是系统运用科学方法、针对课程的过程和产物、收集信息资料并作出价值判断的过程。

    ———————————————参考文献

    [1]Squire，KurtD.etal..DesignedCurriculumandLocalCulture：AcknowledgingthePrimacyofClassroomCulture.ScienceEducation，2003（4）.

    [2]陈萍.地方文化课程建构的基本理念与策略.课程•教材•教法，2005（7）.

    [3]刘正伟，李品.论基于地方文化的校本课程开发.教育发展研究，2006（17）.

    [4]沈晓敏.从文化传承到文化创造—日本‘转统与文化教育”的走向.全球教育展望，2011（11）.

    [5]郭连锋.地方文化与校本课程开发的价值及策略探讨.教学与管理（理论版），2011（5）.

    [6]腾星，巴占龙，欧群慧等.经济文化类型与校本课程建构.北京：民族出版社，2012.

    [7]李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察.北京：民族出版社，2010.

    [8]班红娟.国家意识与地域文化—文化变迁中的河南乡土教材研究.北京：民族出版社，2012.

    [9]张爱琴.民族地区发展与乡土教材开发—宁夏回族社区教育人类学田野调查.北京：民族出版社，2013.[10]温润芳.社会变迁中山西乡土教材的编纂与应用研究.北京：民族出版社，2013.

    [11]JacobMarrioteNgwaru.TransformingclassroomdiscourseandpedagogyinruralZimbabweclassrooms：theplaceoflocalcultureandmothertongueuse.Language，CultureandCurriculum，2011（03）.

    [12]BrunoBorsari（1999）.TeachingAgricultureinTropicalAfrica：UnderstandingtheLocalCulturefortheDesignofaSustainableCurriculum.JournalofSustainableDevelopmentinAfrica，1999（1）.

    [13]高孝传，杨宝山，刘明才.课程目标研究.北京：教育科学出版社，2001.

    [14]教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe711_/201001/xxgk_78380.html

    [15]张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000.

    [16]Mclaughlin，M.ImplementationofESEA，Title1：AProblemofCompliance.TeachersCollegeRecord，1976（01）.