诺丁斯关心理论及其与完善人格教育理论的差异

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诺丁斯关心理论及其与完善人格教育理论的差异

袁桂林

 东北师范大学教育科学学院 吉林长春 130024

诺丁斯(Nel Noddings)美国哥伦比亚大学教授，是当今美国著名教育家之一。关心理论是其提出并热心倡导的教育学说，该学说有许多独特之处，值得我们认真研究。本文仅从该理论产生的背景、主要观点以及该理论与美国里考纳(T．Lickona)为代表的完善人格教育(Character Education)理论的差异的三个侧面对该理论进行初步探讨。

一、关心理论的思想认识渊源 

诺丁斯的关心理论的思想认识背景至少有四个方面。 

一是美国社会状况缺乏对人的关心。人们成天忙忙碌碌为了追逐金钱、财产、名利、地位以及满足自己的个人嗜好，按照诺丁斯的说法是“关心事物胜过关心人”。这是一种很不正常的现象。她认为“作为人类成员才需要关心和被关心”。尤其是成长中的青少年一代更应得到来自老师、家长和社会方方面面的关心。这是她关心理论的一个来源。 

二是她对有些人在学校道德教育方面按照严密的数学方式进行提出了疑义。诺丁斯认为，“按照数学方式处理道德教育的话，就大错特错了”。她指出按这种人的理论进行教育，必然出现两种弊端：一方面忽视了道德情感的冲突过程，仅仅集中于道德认知理性的教学上，使得道德教育有很大片面性，学生也无机会分享道德教育过程。另一方面，如果按照研究道德推理的方法，用设置课程的方法，，规定一套课程规则和语言系统进行道德教育，我们就将道德教育视为一门学问了，这样做是一种简单化、庸俗化的做法。   

第三是存在主义教育哲学“我一你”关系论。在存在主义教育哲学理论体系中，将人与人之间的“我一你”关系视为最基本的平等关系，我与你都是人称代词，没有任何高低贵贱、尊卑上下之别。诺丁斯赞同“我一你”关系论，但是她进一步发展了“我一你”关系，认为建立在“我一你”关系基础之上的关心者与被关心者的关系才是学校教育的使命。   

第四是她对美国一定范围内流行的完善人格教育提出很多疑义。她认为虽然完善人格教育理论和实践有许多可以肯定的地方，但是，从总体而言，完善人格教育理论诸多方面是不能接受的，应该由关心理论来修正或替代。关于关心理论与完善人格教育理论的异同本文将详细讨论，下面我们先看看关心理论的主要内容。   

二、诺丁斯关心理论的主要内容   

1、关心释义   

诺丁斯提出，关心是一种观点和态度，它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并且使各种成分处于被激活的状态。而基于关心之上的道德是一个具体的过程。诺丁斯极力主张把道德教育具体化，不能坐在屋子里空谈理论，而应在广阔的社会背景下，在应该得到关心的人面前对他真情实意地关心，从而达到道德教育目的。她的著述中还将道德与伦理道德概念混用，说明关心在道德和伦理道德方面是通用的，都是十分必要的。   

诺丁斯指出，教育者必须都是“关心者”(carer)。教育者面对的学生一般可理解为“被关心者”(cared—for)。关心者是一些人，他们的头脑中挂念着某人或某事，处于一种分担并力图设身处地地解决某人的问题的状态。而被关心者也是一些人，他们体验到自己在被关心状态下。被关心与被帮助决不是一回事。被帮助不完全与道德问题相关，而被关心则是道德教育的重要组成部分。如果没有被关心者体会到自己被关心着，就等于没有形成关心者与被关心者的人际关系，道德教育也就无法进行。因此，关心理论相信被关心者是个特殊贡献者，被关心者是与关心者相辅相成的不同者。关心者与被关心者的关系是进行道德教育的基本人际关系。缺少任何一方都不能构成完整的道德教育过程。婴儿极大地贡献给母亲与子女关系，学生贡献给老师与学生关系，患者贡献给医生与患者关系等。这种强调以关系为中心，而不是以人为中心的理论构成了诺丁斯道德教育理论的鲜明特色。   

2、关心与教育目的   

诺丁斯将其关心理论上升到教育哲学的高度，她意识到关心理想的实现应该从认清教育本质、端正教育目的入手。她指出，“教育不只是为经济生活和为公民做准备。……也不仅仅是为了得到较高收入的工作做准备。理想的教育应该为关心家庭生活做准备，为抚养孩子成长做准备，为处好邻里关系做准备，为审美做准备，为道德敏感性做准备，为环境智慧做准备，为宗教或精神智力做准备，为全部的生活方方面面做准备。”这种崭新的“教育准备说”反映了诺丁斯是从儿童成长发展的多纬度理解教育的。如果教育真的关心儿童，成为一个人成长的助力，那么教育目的就应该是多方面复合的，不应该是单一纬度的。   

3、正义与关心   

1999年，诺丁斯在《正义与关心——探讨教育的共同基础》导言中写道：“我宣称公正如果没有与关心融合，在试图克服过去的不平等问题时，将会导致新的不平等。”   

诺丁斯指出，“在当今美国，最广泛讨论的正义哲学理论是公平的正义(justice as fairness)，罗尔斯(J．Raws)研究的正义论除了其理论的思辩性以外，在每天社会情境中也有深厚的实践基础。一个年纪非常小的儿童如果他们感到受忽视了，或被错待了，都会喊出‘那不公平!’公平是个指示词。一个社会必须建立对所有人都公平的规范，然后依据这些规范活动，这一基本观念类似传统的社会契约理论。……罗尔斯强调：如果规则不能消除不平等，那么规则至少应该设计成对处境最不利的人有益的规则”。诺丁斯基本赞同罗尔斯的观点，但是她进一步讨论了公平和正义的问题，她分析，作为公平的正义概念包括“分配正义”(distributive justice)，因为它强调平等分配社会的产品。另外也包括“报应的正义”(retributive justice)，目的是强调一种平衡。报应的正义具有长久的历史，今天仍然在刑事法案中起广泛作用。报应的正义必然与“罪有应得观念”(the notion ofdesert)相关。从这个角度看问题，遵照罗尔斯有利于处境不利的人的思想就出现了问题。显然，诺丁斯认为在考虑对处境不利的人们有利的前提下，还要考虑“罪有应得观念”。例如，对待学习差的学生只强调特殊关照他们不行，好学生会有意见，还可能鼓励了懒惰和漫不经心，重要的是，要分析导致处境不利的原因是什么，这才是对学生的关心。”   

4、女性与关心   

诺丁斯认为：“从本质特征和最基本的原理上讲，建筑于关心之上的伦理道德是女性的。”为什么这么认为呢?她分析传统的以逻辑判断为特征的伦理道德观非常明显是出于男性的经验的产物，而以关心为取向的伦理道德观才是出自于女性的经验的。那么应该怎样看待道德教育问题，怎样实施道德教育呢?诺丁斯认为，妇女面对道德教育问题的表现值得引起注意。妇女总是将自身置于具体的道德情境之下，表现出了自信的人的责任感。“她们常用‘关心’一词说明她们的行为，并从关心者的角度处理道德问题。”所以她说，传统的道德思想体系不能使女性接受与信奉。但是，在强调把关心概念引入道德教育领域主要是女性的经验的同时，诺丁斯不认为关心者必然是女性，而被关心者必然是男性。在关心和被关心的角色上不分男女性别。以关心为特征的伦理道德观男性也可以分享。男性也可以成为优秀的关心教育实践者。她的这些见解是从女权主义的立场对道德教育问题提出的重大补充。这种见解应引起我们注意，它有助于丰富和发展道德教育思想。   

5、创造实践机会，实现道德教育目的   

给儿童创造合适的机会，让儿童有“关心”的活动，诺丁斯称之为实践法。诺丁斯建议，在家里饲养宠物的目的应该是给儿童创造关照宠物的机会，以养成儿童责任感。这对培养儿童关心的态度有一定作用。   

诺丁斯建议修改学校规则，给学生创造更多的实际工作的可能性。例如，可以让学生和学校管理人员一起工作，让学生学会修理门窗，维修破损的教学设备，保持学校体育场地清洁。还应让学生参加种植和饲养活动。让学生参加厨房、办公室工作，以及在教室里作教师的助手。学校还应与社区有关部门机构合作让学生在校外参与一些活动，例如到医院、幼儿之家、公园、植物园、饲养场等地，使学生在关心活动中学会关心。在给学生创造实践机会时，培养学生动手操作技能也是必要的，但技能应为关心服务。实践的目的不是培训职业技能，而是实现道德教育目的。   

三、诺丁斯关心理论与完善人格理论的差别    

20世纪80年代以来，里考纳等人倡导的完善人格教育理论渐渐流行起来，该理论一方面在美国局部地区产生了一定影响，另一方面，由于美国主流社会文化反对用一套统一的价值观进行灌输式的教育，使完善人格教育处境十分尴尬，进退两难。诺丁斯分析了完善人格理论的弊端之后，很有信心地喊出一个口号“用关心教育替代完善人格教育”。2001年，诺丁斯在其新著《同情地替代完善人格教育》(A Sympathetic Alternative to Character Education)一书中，专题研究了在美国流行的完善人格理论，她将关心理论与完善人格理论进行了对比，肯定了完善人格理论的积极效应，同时也指出了完善人格理论的不足之处，她最终目的是希望人们用关心理论来指导教育实践。关心理论和完善人格理论的不同之处有以下几点。   

1、理论基础：美德条目第一，还是人际关系第一   

里考纳等人倡导的完善人格教育理论基础是美德伦理学，又被称为“美德袋”理论，并认为古希腊哲人亚里斯多德是其鼻祖。完善人格教育理论和关心理论都广泛应用“关心”这一概念，完善人格教育理论中的关心是一个条目，而诺丁斯所谈的关心，不仅仅是一种美德条目，尽管它与传统美德有重要的相似特征。关心理论以关系为中心，关心在关系中应用是基本的。诺丁斯更关注建立关心的关系，而不是美德传授。   

诺丁斯认为，用直接传授方式进行美德教育时，一个因素要考虑，不仅情境必须具体直接，解释性要求也应该很实用，而且，某些前提条件应该满足。儿童乐于听成人的话，并与成人形成了关心信任的关系。完善人格教育者承认这点。但是，他们对关心的关系的关注似乎是次要的，推崇美德条目是首要的。诺丁斯的关心理论把重点颠倒过来了，关心的关系是第一位的，并且认为，美德条目是从关心的关系中自然地发展起来的，关心者是“建立、保持和强化关心关系”的操作者，在适合的道德教育途径中人际关系不可忽略。   

2、道德条目的确定：是包罗万象，还是关注每个人   

诺丁斯承认，关心理论倡导者和完善人格教育者都赞同：美好的世界更多依赖良好品行的人，而不是依赖好的规则。完善人格教育强调灌输美德，关心理论更强调建立能使人追求道德品行的环境条件，而不是直接传授美德。   

完善人格教育面临的大的哲学社会问题是确定美德条目。1991年，里考纳强调尊重和责任，但是他也探讨诚实、怜悯、公平、勇敢、自律、帮助、容忍、合作、谨慎、民主等价值观。尽管完善人格教育倡导者期望提出包罗万象的、放之四海而皆准的、标准的道德美德条目，但是，从关心理论的角度看，完善人格教育在条目问题上存在以下缺陷。   

第一，条目不完善。条目一般是从伦理角度提出的，忽略了个人幸福，忽略对智力品德的尊重，甚至忽略健美的身体素质，忽视了个体的自我控制品质。   

第二，条目之间存在相互矛盾现象。例如，几乎我们所有人都承认“诚实”是一种美德。可是，又有人认为当出现怜悯之心时诚实就是牺牲品。当美德条目被无条件联系的评估和排序时，更暴露了各条目之间的矛盾。   

第三，条目内涵的解释说明很难令人信服，反而增加了人们的疑虑。例如，里考纳推崇的核心条目之一是责任，在讨论教师责任时，从不同角度提出问题，可能就不与责任相关联。   

第四，条目与宗教福音倡导的善德完全一致，但是，公立学校不进行宗教教育。因此，某些公立学校就不能进行他们倡导的道德教育了。   

第五，条目有很大年龄局限。诺丁斯认为，完善人格教育对较小儿童提供简洁要求比较好，对青少年就不合适了。因为，从小接受的条目，随着儿童长大，他们要在实施美德过程中重新分辨含糊的美德条目。   

与完善人格理论不同，关心理论怀疑完善人格派不考虑相关背景、确定几个特定的美德条目用来绝对灌输的效果。关心理论特别强调“社会”美德条目。强调社会美德条目的原因是基于关心理论的关系理论的基础。一个人能否成为有道德的人，很主要的是看人们怎样对待他。因此，关心理论将协调一致、和睦、善意幽默、情绪敏感、良好风度等等条目视为重要的核心条目。   

3、道德如果能教：是按预先的计划教，还是随生活情景教   

诺丁斯讲，她同情地、设身处地地思考过道德教育力图要实现的目标。但是，重要的问题没解决，完善人格教育者很少深入考虑这些问题。可能也是困扰我们几个世纪的最棘手的问题：即美德能教吗?在柏拉图的对话中，苏格拉底就提出了这个问题。如果美德是不可教的，怎么被人们接受了呢?在后来的对话中，苏格拉底宣布，美德一定是能够被习得的，教学一定有些作用。但是，他无论如何也不能彻底说清人怎么形成美德的。   

哈桑(Hartshorne)和梅(May)1928—1930年对早期完善人格教育效果的研究，结论是没有效果。儿童受到完善人格教育后在成人直接指导下行为很好，但是他们不能按照所教导的去表现。科尔伯格认为完善人格教育一般依赖灌输，而灌输是不可接受的教育方法。因此，起源于苏格拉底美德是否可以传授的问题，反对的声音有两种：一是直接质疑美德可以像教算术那样直接教学的主张；另一是反对教美德的企图，这种企图是灌输，而不是教育。   

诺丁斯赞同对完善人格教育的种种批评，即完善人格教育先有计划，然后传授与具体背景不相关的美德，这种方式应该批评为无效的教育。但是，她认为批评过于简单了。毕竟绝大多数作为父母的，至少总要直接教给孩子一些美德。实践中人们还是认可道德是可以教的。明智有效的教育方法应该依靠儿童的年龄和具体时空情境调整，使儿童既不感到羞耻难堪，又不会造成日后故伎重演。   

4、故事法：是编写故事，还是选择故事   

完善人格教育理论和关心理论在日常教室活动中都特别强调运用故事法。完善人格教育家乐于讲英雄人物以及精神榜样的内容；关心理论家倾向于讲带有问题思考的故事，以提升儿童的同情心。在运用故事法方面，完善人格论主张编写具有两难冲突的故事，关心理论似乎更赞同用有教育力度的文学作品，而不是用编造的两难故事。诺丁斯讲，她愿意用范围广泛的、比较分散的对话——讨论方式，这有利于确定问题，而不是仅仅为了解决两难问题。选择的故事自身有价值，它是来源于生活实际的，不仅仅为了作为道德教学的材料。故事中的美德应该值得同情。通过故事增强道德理解力，增强同情心，增强自我理解，增强评价我们所处的群体的能力。   

5、社区：是完美的，还是有瑕疵的   

完善人格教育强调依赖强大的社区。例如，要求学校制定并提出社区认同的核心价值观条目。对于建设得好的，有公认的历史传统的社区来说，这很容易。但是，对于那些只是因为孩子在相同学校上学而聚合在一起的社区来说，就不那么容易。诺丁斯认为，多数人是凭直觉看待完善人格教育和社区联合，问题的关键是，学校传授的是谁的价值观?  诺丁斯认为，要更多地强调遭遇和反应，而不是社区。人们承认社区的力量和魅力，但人们也应观察到社区的黑暗面。社区最本质的特征是吸纳“我们”，排斥“他们”。关心理论强调遭遇，如果人们要关心的话，关心出现于他人的需要。某些积极反应的欲望体现在他人的脸上。关心不能不指向具有相同特征的群体，同时承认“那些人没有共同点的社区”。我们应该对陌生人的痛楚像对朋友的痛楚一样做出反应。   

诺丁斯还剖析说，法西斯主义者对完善人格教育特别热衷。因为社区道德，很可能就是法西斯主义者居住集中的地方的道德。诺丁斯忠告完善人格教育者说，重要的不是完全继承社区的传统道德，而是要证明教育方式不是某特定传统的完全继承，进而找出方法克服传统的错误作法。  

 6、教育方法：是注重外在动机，还是注重内部动机   

完善人格教育理论家倡导运用一些激发学生动机的方法。例如，在小旗上面写着本月的价值观或美德条目，贴出座右铭、名言、格言、警句等，就某些美德或好的行为开展竞赛，等等。诺丁斯认为，这些方法是肤浅的甚至是反道德的方法。奖励道德行为榜样可能会破坏内部真正的人格美德行为动机。尽管表扬或夸赞真诚勇敢的品行是重要的，但是要注意，最有效的夸赞是很敏感的很直接的。关心儿童的成人注意并肯定儿童的所作所为时并没有事先预设的夸赞办法。建立一套对值得赞扬行为的奖励制度以刺激儿童竞争是必须的，但是，一定要防止奖励本身成为儿童追求的目的。   

7、道德行为：是靠理性原则，还是靠激情   

诺丁斯较早提到完善人格教育者和关心理论家都缺乏对原则的信赖。但是，完善人格还是提出了许多教育原则。诺丁斯说，不是关心理论反对道德原则或认为原则不重要，而是认为只有当原则与动机结合起来时，原则才是适宜的。在此，欣赏“推理是激情的奴隶”的说法。因此，关心教育的任务是教育激情，特别是道德激情。面对邪恶我们必然感到情绪急转直下；面对别人痛苦我们必然感到要帮助排除，或者减轻痛苦；面对我们自己的有害的倾向我们必须立即感到震惊，并且要勇于面对现实。然后，还要邀请推理来为矫正激情服务。   

诺丁斯还引证别人的实证研究来支持她的观点。例如，有人在研究非犹太人在大屠杀中救助犹太人时，发现许多救助者的行为无法用道德理性原则来解释。他们的反应是怜悯，或者是直觉的关心。只有10％的人说他们的行为是原则驱使的。 

 8、教师：是职业化的教育工作者，还是要淡化职业意识   

完善人格理论强调教师的作用，强调教师权威和学校纪律，认为教师应该有职业意识，承担道德教育的责任。而关心理论对教师则有另外的认识。教师在作为关心者时应完全沉浸在与被关心者的关系中，不必以教育者的姿态对待被关心者。教师一定要抛弃职业意识，而以共同的人类之爱参与关心的关系中。   

为什么要淡化职业意识呢?她指出，教育不能仅仅局限在教室的时空中进行，应和整个社会生活时空一致，如果有了强烈的职业意识，把自己工作范围局限于学校教室狭小的天地里就不会收到预期的效果。另外，教育的成败不是教师自己所能掌握的，是全社会的系统工程，教师只是社会多种教育力量中的一股力量。淡化教师职业意识才更利于与家长及社会各方面人士协调，不是从职业要求上，而是从人类共同的本性角度关心道德教育，建立关心与被关心的联系。淡化职业意识还可以防止社会把教师认作道德教育的职业“帮助者”，而把教师真正看作关心者或被关心者。   

9、与学生交流：是主导，还是真诚对话   

完善人格理论很少讨论在学校教室里采用对话方法，教室中典型的语言交流形式可以描绘为“教师启发，学生回答，教师评价”，教师完全是教育过程的主导。诺丁斯指出：对话是学会如何创立和保持与他人的关心关系的基本方法，对话法在道德教育中至关重要。如果对话法不引入正式的课堂教学结构，那么也应在其它场合下补充这种方法。成人应有更多的机会与儿童交谈，了解儿童的心理。   

诺丁斯还指出：教师为了参与同学的对话，首先必须与学生家长真诚对话。她的观点很明确，只有与学生家长沟通信息、交换意见后才能对学生进行协调一致的教育。在提倡对话法问题上，她主张对话题目广泛多样，例如：上帝、性、凶杀、爱情、恐惧、希望、信仰等等，什么题目都可以进行对话。教师应善于利用各种话题进行教育。诺丁斯还建议，教师应跟着学生的原来班级一直到毕业，以利于教师长时间了解和关心学生。学校内部也应改革，裁减行政编制，增多与学生接触的教学人员数量，保证有足够的与学生对话的关心者。   

10、道德教育期望值：是少数道德英雄，还是构建道德环境   

完善人格教育者强调道德自由，让道德英雄主义和卑鄙的行径都表现出来，对此诺丁斯给予肯定，并且称之为英雄主义理论。但是，诺丁斯也指出完善人格教育者有局限性，过分强调每一个人都从自身角度为自己的缘故承担责任，而忽略了建设美好的道德世界。诺丁斯认为，关心理论不是要发展一种道德教育模式，这个模式不管外部周围世界情境如何恶劣，都可以使人们做出美德行为，达到成功。生活中的悲剧情景证明那是不现实的。坚持一种道德教育模式做下去只会给生活增添烦恼。相反，构建一种能最大限度支持道德生活的条件，使大多数人好的品行变为可能的、又吸引人的场所很必要。诺丁斯希望学校成为这样的场所。   

但是，人们不希望在学校里形成的好习惯、好态度推广到并不完美的广褒的世界去吗?当然希望。然而，诺丁斯承认，我们每个人都有滋生邪恶的潜力。如果某人被很坏地对待，他就可能背叛自己的道德信念，甚至背叛他所爱的对象。一定不要以为我们构建的条件可以保证必然出现道德行为。她相信，我们最多是部分地影响了别人的行为，我们从来不能全面控制别人的行为。尽管如此，努力构建一个使儿童能够战胜随时出现各种不良诱惑，使绝大多数人良好道德行为表现成为可能的世界，是诺丁斯关心理论永远的追求。

参考文献略

文章选自《比较教育研究》（2004.2）

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