略论教育理论与教育实践交融的桥梁之实践智慧

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略论教育理论与教育实践交融的桥梁之实践智慧

时间：2016-01-11 出处：E世界论文网

　　虽然在整个教育学概念体系中，教育理论、教育实践与实践智慧是教育研究或教学思维中非常重要的范畴，但是教育研究者对教育理论、教育实践和实践智慧的含义并没有一个统一的界定。关于三者，我们同意以下的界定。

　　叶澜认为: “教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断( 程度可以不一) 为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。”可见，理论是层次性的，正如将教育理论分为学科基本理论与学科应用理论一样。随着教育理论的发展，教育理论按其层次的不同会或多或少地蕴含着实践知识，这种实践性知识中蕴含着教育者的实践智慧。教育实践是人类有计划、有目的地培养人和教育人的活动。一般认为，教育实践指学校及其他教育机构和教育行政部门教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织、有步骤地施加教育影响的活动。有必要指出的是，教育实践是与技术性教育理论相对立的，是一种有意识地培养某种规格的人的活动。对于实践智慧一词，最先进行系统论述的是亚里士多德。后世对其内涵分析的角度很多，威尔弗雷德·卡尔( Wilfred Carr) 在他的《新教育学》中解释到: “实践智慧乃知之德，即知道该如何将一般伦理原则应用于实际情境中。就亚里士多德而言，实践智慧乃至高之智德，为实践不可或缺之特质。”可见，实践智慧是一种能够将一般理论与实际情境相结合的智慧，并且实践智慧是教育实践不可或缺的。

　　既然教育理论和教育实践都与实践智慧有某种内在的关联，那么实践智慧在化解教育理论与教育实践失谐的关系时必然是个紧要的环节。

　　一、教育理论和教育实践的关系

　　( 一) 应然( 理想) 关系和实然( 现实) 关系

　　对于教育理论与教育实践的关系，我们不能凭空猜想，主观臆断。通过查阅国内的相关文献不难看出，目前大家关注更多的是”为何教育理论与教育实践之间会有鸿沟，如何跨越这种鸿沟”等问题。如叶澜的《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》，陈桂生的《怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟》，李亚平的《教育理论与教育实践的断裂及对接》等。对于教育理论与教育实践的应然关系，虽然不同学者的观点不尽相同，但都不否认两者之间应该是和谐发展的。但是”为何教育理论与教育实践之间存在鸿沟以及如何跨越这种鸿沟”的提问方式本身就蕴含着一个前提性假设，即教育理论与教育实践之间是脱节的。可见，在现实中，教育理论与教育实践之间并不和谐。对于解决教育理论与教育实践的失谐关系问题，国内外学者对此有许多不同的见解。大致可以分为以下几类。

　　一是从教育理论与教育实践的概念角度入手，希望从本源上分析出两者的关系，为解决这种失谐关系提供一定的思路。卡尔在《新教育学》中指出，造成理论与实践落差的原因隐含于教育概念中。张鲁宁认为: “反思’什么是教育理论’，追问’教育实践到底是一种怎样的活动’，辨析出教育理论和教育实践的深层次的内涵，才是探究教育理论与教育实践关系的关键所在。”

　　二是通过建构中介来消除教育理论与教育实践之间的隔阂。张应强指出教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构三种教育中介的完善是解决教育理论与教育实践紧张关系的基础和条件。而曾茂林认为处于基础理论与教育经验之间的中层教育理论，是基础理论与教育实践对接的桥梁。

　　三是通过理论实践化和实践理论化的方式来解决这种失谐的现状。王彦明在论述这个思想时，首先承认理论研究者和教育实践者都有自身的缺陷; 其次，从各自的角度出发为二者量身定做了一个策略，即”教育理论的实践化”与”教育实践的理论化”，并指出: “‘教育理论的实践化’是指教育理论工作者要深入、回归教育实践，从实践中提炼理论并把理论运用于实践，接受实践的检验。’教育实践理论化’是指在教育实践过程中，教育实践工作者通过提升自身的理论修养，选择适合的教育理论，注意总结实践经验，并通过理论的提炼、概括，使其更加完善并具有一定的指导意义。”

　　我们不能否认上述几种解释框架的价值，但是也应该看到其不足。首先，单方面的从概念分析入手就想解决这种落差，这样的想法就像技术性的教育理论一样，是一种脱离实践活动本身的理想性方式。其次，试图通过建构中介来消除教育理论与教育实践的鸿沟，这是一种出路，但是不能从根本上解决这种落差，只是在两条路中间开辟了一个中间的路，，这种做法最终还是会走向极端。不是走向理论的极端，就是走向实践的极端。最后，对于理论实践化和实践理论化，这种方法在一定范围内是有效的。对于教育理论者而言，为了解决这种失谐关系，他们可能也深入实践了。但是，要了解教育实践活动并使理论实践化需要丰富的实践智慧，而此种实践智慧不可能一朝一夕就获得。那么，缺乏实践经验的理论者如何使理论实践化呢? 对于实践工作者而言，一方面由于经常接触学生，能很好地分辨学生更适合哪种教学技能; 另一方面，基本理论可以通过学习获得，所以他们将实践理论化相对容易一些。但让他们对纯粹的教育理论进行盘点评论，则会觉得无从下手，也很难独立解决问题。可见，无论是哪种解释框架都没有从根本上解决这种失谐的现状。

　　( 二) 教育理论和教育实践实然关系不太乐观的原因

　　1. 教育理论研究者不肯或不宜俯身

　　当前，一部分教育理论研究者认为自己引领着教育事业的走向，并认为教育理论的建构是不需要去深入教育实践活动的，进而忽略了教育实践活动的特质，最后生成的理论只是一种脱离了实质的、没有生命活力的、空洞的理论，也使得教育理论与教育实践之间的落差越来越大。虽然某些理论会造成教育理论与教育实践的脱节，但并非证明我们不需要教育理论了。”倘若没有这些概念的界定与言说，今日之教育基本理论研究连个可以借代的名称都没有。”而且，此处所说的理论研究者是指纯粹做教育理论的部分研究群体。某种理论之所以脱离了实践，更多的是因为理论研究者本身在建构某些理论时脱离了实践活动。

　　2. 教育实践者排斥或挑剔教育理论

　　对于教育实践工作者，如果只是根据自己的喜好来挑剔教育理论，或者觉得自己的教学经验无懈可击而排斥教育理论，那么最终会导致教学水平停滞不前。当实践者发现希望解决的实际问题目前通过此种理论无法解决时，理论与实践的落差便由此产生。对于这种情况，学校可以为教师们引进一些与其实践教学活动相关的理论，并指导他们运用这些理论，这样在一定程度上可以缓和教育理论与教育实践的失谐关系。

　　3. 教育理论者和教育实践者的立场冲突

　　客观上讲，理论研究者与实践工作者处在不同的位置，都有其相应的文化、思想和行为方式，理论与实践之间在这个意义上存在隔阂是不可避免的。当人们开始指责教育事业的失败时，教育理论工作者与教育实践工作者各执一词。教育理论工作者认为实践工作者不按教育理论和教育规律办事，由此导致教育事业未能按照理想的方向发展; 教育实践工作者认为理论工作者只做书斋学问，所提出的理论很大程度上忽略了教育活动的情境性，缺乏对实践的指导。为了证明自己思想的正确性，两个群体争得面红耳赤，甚至故意在教育研究过程中拒绝考虑理论或实践的逻辑，进一步加剧了教育理论与教育实践的分化。

　　教育理论工作者与教育实践工作者之间虽然表面上保持相对独立，其实两者之间是相辅相成的。造成教育理论与教育实践的失谐状况是两者共同的责任。理论与实践本身就存在着关联性，教育理论工作者可以从理论层面分析问题和寻找原因; 教育实践工作者可以在教育教学活动中分析、梳理当前的教育问题。二者应从各自角度分析，再通过共同探讨和交流，达到一种视域融合，从而化解教育理论和教育实践的矛盾。

　　二、实践智慧和教育理论

　　( 一) 教育理论的分类

　　沃夫冈·布雷钦卡( Wolfgang Brezinka) 认为关于教育理论性质的讨论之所以进展不大，根本原因在于大多数人忽视了教育理论的多样性。以布雷钦卡为代表的教育工作者认为，各种不同的教育理论分别有不同的指向，回答不同的问题。对于教育理论的分类，一般有二分法、三分法、四分法及六分法等分类方式( 见表1) 。

　　从教育理论的分类可以发现，理论具有层次性，根据概括与抽象的程度不同，其中所蕴含的实践性知识的明显程度也是不同的。通过分析学者对教育理论的分类方式可以发现，理论分类越来越细化，这不仅体现了学术界在教育理论的研究方面取得的成果，也体现了教育界对实践性知识的关注日益增加。

　　( 二) 蕴含明显实践智慧的教育理论是教育实践者欢迎的教育理论

　　蕴含明显实践智慧的教育理论是教育实践者喜欢的教育理论。因为这是教师读得懂，能理解的理论。一种理论，只有在教师理解的基础上，才可以更好地为教学所用。这也提醒那些闭门造车的理论工作者，缺乏实践性知识的教育理论是很难被教育实践者接受、理解与运用的。如何避免走入这一误区，叶澜”新基础教育理论”的创建过程值得我们深思与借鉴。

　　叶澜的”新基础教育理论”之所以深受广大教师喜爱，是因为这种理论是基于教育实践的事实进行的理论创设，是一种结合了教育实践特点的理论。正如叶澜本人对其”新基础教育”理论的评说: “我们提出’新基础教育’理论适度先行，但适度先行的理论同样要有实践基础和实践构成。作为理论工作者，面向实践、深入实践、理解实践，和实践工作者一起来创造新的实践和理论，这个意识在我身上是强烈的、自觉的。”这种理论是明显蕴含实践智慧的理论，不是技术性的理论。正如叶澜所说: “‘新基础教育’理论永远不可能走到操作化阶段，什么时候’新基础教育’理论走到操作化，也就意味着’新基础教育’理论走向了死亡。”由此可以看出实践性知识在其理论构建过程中的重要性。这也是叶澜的”新基础教育理论”在广大一线教师中深受欢迎的重要原因。

　　( 三) 蕴含不明显实践智慧的教育理论给教育实践者的发挥提供了空间

　　理论不是”灵丹妙药”，期望拿过来就能用，这是对理论不现实的期望。教育理论中还有一种是不明显地蕴含着实践智慧的教育理论，这种理论不一定受大部分一线实践者的青睐，但是对于那些具有一定教学经验和基本教育理论知识的教师群体而言，这种理论为其专业化的发展提供了桥梁。这是教育实践者实现自身专业化发展的必经之路，是提升教育实践者实践智慧的良方。

　　蕴含明显实践智慧的理论，更适合刚进入教育行业的教师; 蕴含不明显实践智慧的理论则适合那些对教学有一定经验、有进取心的教师。他们可以从这些”含糊不清”的理论中寻求不同的发展路径，为自身教学实践智慧的养成发现更多的可能性。对此，可以通过以下几个思路来提高此种理论的接受度。

　　1. 从理论建构角度出发，建构不同层次的理论

　　李秉德教授在分析教育理论与教育实践成为”两张皮”的情况时认为，第三种情况是由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而不能很好地结合。处于纯粹理论与实践性理论之间的蕴含不明显实践智慧的理论，一方面可以促进教育事业的发展，不断地完善教育理论; 另一方面也为教师教学水平的提高提供了必需的理论知识。对此，理论建构者在建构理论的过程中，要有意识地建构一些这样的理论，并为不同的适用对象编写不同程度的书籍，以供教师选用。而教师也应选择适合自己的文献来学习。

　　2. 从教师自身的角度出发，提升教师的实践智慧

　　第一，”转识成智”。教育理论要在实践中产生作用，必须完成一个转化，就是实践工作者把理论转化为自己的内在认识，并且以这种转化为基础，来实现自己的行为转变。易森林教授对教育理论与教育实践的失谐状态提出”转识成智”的思维方式，认为”转识成智是教育理论作用于实践的关键，所谓’识’，就是指作为系统知识的教育理论，所谓’智’则是指教育实践智慧。”

　　实际从事教育活动者清楚哪些理论适合自己，我们要做的就是通过培养教师的实践智慧来帮助其更好地吸收不同层次的理论知识。第二，追求教育的合理性。作为教师，要想在教育教学工作中脱颖而出，就必须兼具经验与理论，追求教育的合理性。教育的合理性就是合规律性与和合目的性的统一。教师教育教学和管理经验的表述需要特定的概念用语，离开了理论的学习，那么其经验只是某一小部分人可以理解的东西，而不是大家能理解的知识。所以，教师在教育教学过程中，必须不断地进行理论方面的积累，这就是教育合规律性的一面。但理论知识只是合规律性的，却未必是合目的性的。因此，教师在教育教学和管理学生的过程中，必须不断地进行经验的积累，构造教师个人的教育管理风格，形成教师个人的班级特色。教师在追求教育合理性的时候，不仅要追求其合规律性的一面，也要追求其合目的性的一面。在追求教育的合目的性时，不能急功近利，经验不是一蹴而就的，要耐着性子，在长期的教育教学管理过程中不断地积累。第三，在实践中反思，在反思中实践。教育面对的是千变万化的教学实践活动，教师实践智慧不是教师实践经验的简单积累，反思促进了教师的专业化发展。在实践中反思，就是实践者对自己在教育实践过程中所经历事情的回想与省思。通过反思，教师得到某些不可言说的东西，这就是一种实践智慧，这种智慧为其理解教育理论及在以后的教育实践中更好地感知学生的体验提供了经验，并且促使其更机智地处理教育中的偶发性问题。在实践中进行反思，在反思中进行实践，然后循环往复地进行矫正。这种不断修正的方式促使教师的实践性专业知识得以提升，提高了其对具体教育情境的感知力和辨别力，成就了实践者的智慧品格。第四，寻求对话机制及对话机智。反思促使教师实践智慧的形成，但是，反思不应该局限于教师个体本人，个体的经历具有局限性，单个的个体体验无法达到对教育实践普遍本质的认识。教师可以通过在教育教学活动中寻求与不同群体的对话机制，提高对话机智，感受不同个体和群体的体验，进而认识教育实践的本质，促使教师专业化发展。例如，与学生的对话、与同事的对话和与教育理论者的对话，这种对话的产生就是一个双赢的开始。

　　三、实践智慧和教育实践

　　( 一) 教育实践的特点

　　教育实践是与技术性教育理论相对立的，是一种有意识地培养某种规格的人的活动。当教育理论忽视了教育实践的特点时，教育理论就变成了一门塑造人的科学和技术，或者是客观、中立地描述教育事实，揭示教育规律的科学。如此，必然造成教育理论和教育实践的分裂及人的不全面发展。所以，不管建构何种理论，都要先”回到教育实践本身”，去了解真正的教育实践是怎样的，这也是教师形成实践智慧必不可少的环节。教育实践有以下几个特点。

　　1. 教育实践具有真实性

　　在古希腊，实践一词最初指的就是一种有生命的东西的行为方式，体现了实践的真实性。伽达默尔( Hans-Georg Gadamer) 认为: “实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”从教育实践本身来看，首先教育活动是发生在实实在在的社会环境中的，而环境是具有易变性、复杂性的真实场域，这就决定了教育实践活动发生的真实性。也正因为教育实践场域的真实性，所以对教育实践进行分析时，要考虑到其情境性。其次，实践的真实性还体现在实践主体上，教育实践面对的是具有意识能动性的人，人本身的易变性促使教育实践活动的无规律性，只能是具体而真实的。可见，教育实践的真实性是毋庸置疑的。

　　2. 实践本身有自己的逻辑

　　教育实践的逻辑与理论逻辑类似，是指教育实践活动自身固有的逻辑，其各要素之间具有一种辩证逻辑关系。卡尔认为: “教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识的作出有目的的活动。”可见，教育实践有其本身的逻辑，虽然不能明确地记录这种逻辑是什么，但我们不能否认它的存在。

　　3. 教育实践主体的多元性

　　教育实践的真实性可以反映出教育实践的实践主体具有复杂性、多元性。教育实践主体的多元性根据不同的分类方法有以下几种主体: 按照教育发生的场所划分，教育实践主体包括家庭教育主体、学校教育主体与社会教育机构内的主体等; 以教育机构纵向发展来分，教育实践主体包括幼儿教育实践主体、中小学教育实践主体、高等教育实践主体等。总之，教育实践活动是多主体的，而且这个多元的主体又是复杂多变的。因此，当我们在分析教育实践时，如果不指明实践主体，那么得出的教育理论很难体现其针对性与科学性，更不具有说服力。

　　( 二) 教育实践需要专家型教师( 教育家) 的实践智慧

　　叶澜认为: “在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，教师完全可以从当时的情境、当时的感受和想法去做起。”教师这种处理具体教学事件的智慧就是实践智慧。但”实践智慧既不可学习又不可传授，唯一起作用的就是经验”。那么，通过自我知识的创造，具有丰富教学经验的专家型教师就是我们教育实践所需要的群体，也是我们要学习的榜样。李吉林、斯霞、李镇西等优秀教师，他们有着强烈的职业发展动机，根据自己积累的教学经验和理论知识，不断更新、发展自身的实践智慧，在达到自身专业化的同时，也实现了理论与实践的完美结合。以下是他们在教育实践中体现出的实践智慧，值得广大教师借鉴。

　　1. 将师爱付诸于实践过程

　　李镇西认为，好的教育就是把学生放在心上的教育。把学生放在心上，就是怀着一颗童心和爱心，去理解并尊重学生，为他们提供成长所需要的教育，并为此付出教育者的情感和智慧。这其中渗透着李镇西的师爱。虽然我们都知道教师要爱学生，但是能像三位教师这样将其真正付诸实践的却寥寥无几。根据亚里士多德的分析，知道是一回事，而做又是另一回事。知道在教学中要充满爱是不够的，那不是实践智慧，只有在实践过程中真正付诸于行动的师爱才是实践的智慧。正如李吉林把爱孩子升华为自己的理念，细化为自己的行为，最终她的教育事业走向了成功，她本身也实现了教师的专业化发展。

　　2. 追求理论与实践共同发展

　　李吉林认为，教师应该自觉地走理论与实践相结合的道路。因此，要教好每一个学生，教师不仅要从书本上学习，还要在教学实践中学习，不断地去钻研、锻炼、提高。李镇西为了提高自己的教育教学水平，从理论层面系统地总结自己的民主教育思想，他在42 岁时考取了朱永新教授的博士研究生进行理论学习，实现了实践与理论的共同发展。李吉林是追求理论与实践相结合的典型代表，她的思想是一种有实践之”根”与理论之”据”的科学思想。吴康宁称赞李吉林的思想具有”立地顶天”的特色。”这里所说的’地’，指的是实践，是李吉林本人的亲身教育实践。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们很容易判断，李吉林的教育思想都是从她自己的教育实践中’流淌’出来的，是有血有肉的，是经得起实践检验的。这里所说的’天’，指的是理论，是比较成熟的教育理论及相关学科的理论。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们同样不难看出，李吉林的许多教育思想都是有某种理论支撑的，是有依据的，是经得起理论检视的。”

　　3. 创新教育理论

　　三位教师分别结合自身的教学经验，将所学的理论与实践相结合，创新了教育理论，为教育事业的发展添砖加瓦。斯霞提出的”随课文分散识字法”是一种使生字新词的讲解都依附于具体课文的语言环境而进行的方法，即”字不离词，词不离句，句不离文”的原则。她是在潜移默化地引导学生主动识字。李吉林的情境教育系列实验与研究从1978 年开始，情境教育将儿童认知活动与情感活动结合起来，找到了一条全面提高儿童素质的有效途径。这个实验由最初的语文学科的情境教学发展到涵盖儿童成长诸领域的情境教育，并落实到情境课程，形成了独特的情境教育理论体系与操作体系。李镇西的”共享式”教学模式指出”共享”的过程就是”对话”的过程。这种”对话”，要求师生彼此敞开心灵，并随时接纳对方心灵的对话。李镇西的这个教学模式体现了师生之间和学生之间动态的信息交流，真正实现了师生互动，在对话中师生互相影响、互相补充、互相促进，最终共同进步。

　　( 三) 专家型教师( 教育家) 引领教育实践的升级

　　教师实践智慧使教师集教育理论与教育实践于一身，为解决教育理论与教育实践的失谐关系提供了可能性。专家型教师通过对自身实践智慧的凝聚，引领了教育实践的升级，达到教育实践智慧的传播与传承，最终促使更多的教师走向专业化，带来教育理论与教育实践的和谐发展。

　　著名儿童教育家李吉林就是引领教育实践升级的典型例子。李吉林说自己是一个”实际工作者”，其实，她也是一位”理论工作者”。”她所创立的’情境教学—情境教育—情境课程’，被誉为’具有中国原创性的教育理论体系和教学实践体系’。”她的”理论”是丰富的实践经验与丰厚的理论知识积淀并互动生成的结果，是一个由具体到一般、由现象解释到原理揭示、由实践上升为理论的过程。”众所周知，李吉林首先探索的是情境教学，当她感到情境教学已经不足以体现自己的追求时，便将之拓展为情境教育，而当她意识到情境教育也不只是一个如何开展活动的问题，而是一个进行什么活动的问题时，便再向情境课程进发。现在，她又认识到情境教育的效果最终都要通过儿童的学习来体现，于是又开始集中探究情境与儿童学习的问题。”我们相信在教育事业中还是会有很多像她这样的专家型教师，他们既有丰富的教育教学实践经验和丰厚的理论基础，又有自己的一套理论构架方式。在他们的不懈努力下，教育实践不断升级，教育理论不断完善，他们用自己的实践智慧使教育理论与教育实践实现了完美的交融。

　　从实践智慧的角度进行分析，并不是否定了其他所有的理论解释框架，只是从另外的角度进行了分析。通过分析得到以下观点: 一方面，教育理论形成的原初点是教育实践，在当前多层次的教育理论中还有一部分理论是蕴含着实践特质的，即那些蕴含实践智慧的理论。既然教育理论的实践特质还是存在的，那么，教育理论并没有越走越远，相应地，理论与实践的失谐并不是无可救药的，蕴含实践智慧的理论为其提供了可能性。另一方面，实践是一种以”求善”为目的的德行实现活动，而实践智慧就是选择正义、善、德性和适宜东西的诀窍。可见，实践智慧不仅为实践活动的实现提供服务，而且促使了教师在实践活动中形成智慧。最后，实践智慧要追求教育的合理性，合理性是合规律性和合目的性的有机统一。合规律性是指理论知识的支撑，合目的性是指丰富的教师实践经验。在实际中，专家型教师的实践智慧促使教育理论与教育实践更加和谐地发展。

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