多学科研究与高等教育理论的形成和发展

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    摘　要:高等教育理论是以其他社会科学学科的理论发展为基础,立足于高等教育实践,站在高等教育学科立场上研究高等教育现象而得以形成和发展的。因此,在高等教育研究过程中,有必要将多学科研究高等教育与运用多学科研究方法论研究高等教育区分开来。只有立足于高等教育实践,才能丰富和发展高等教育理论。
　　关键词:多学科研究;多学科研究方法论;高等教育理论;高等教育学科
    一、多学科研究高等教育与运用多学科方法论研究高等教育的区别弄清两者之间的区别,是研究者正确运用多学科研究方法论进行高等教育研究的关键。
　　1.多学科研究高等教育高等教育是对社会的发展和人的发展影响非常大的一项社会活动。20世纪以后,社会科学研究领域对高等教育的关注越来越多,如社会学、经济学、政治学等学科,在说明、解释本学科研究对象的过程中都不同程度地涉及了高等教育问题。这种涉及是站在它们各自学科的立场上,对高等教育中某些问题和现象择其一端加以研究的,是多学科研究高等教育。这些研究成果能否算作高等教育的理论?
　　我们从学科研究对象的划分来看这个问题。在科学研究发展过程,随着新学科的不断出现和学科细分,出现了以不同的学科视角研究同一自然现象或社会现象的情况。这就意味着一种客观的对象领域不再成为某一学科的专门研究对象,于是就有学科研究对象中的“实质对象”和“形式对象”的划分。前者指学科研究的具体主题,后者指关于这个主题‘是什么’的专门思考。即:前者指学科所指向的某种存在的现象,后者指关于这种现象‘是什么’的专门考虑。”这种专门考虑,就是指在某一学科的立场上,以这门学科独有的视角和研究逻辑来思考实质的研究对象。社会科学的其他学科对高等教育现象这一实质对象的研究,是在研究自己的学科问题的过程中涉及高等教育这一因素的。例如,社会学有关阶层流动因素的分析,是将教育作为主要因素来对高等教育进行分析的。经济学中关于人力资本理论的解释和研究,是出于对“非高等教育问题”的关注和研究。
　　社会科学的其他各门学科对高等教育的分析有不同的视角,它们对教育的单个因素的分析是深刻而有价值的,为人们全面理解教育的复杂情况,提供了丰富的资源。鉴于单因素的分析相对简单和本学科较为成熟的理论基础,不少学科很容易获得理论上的成功,并为人们所接受。这些学科的主要目的是描述与解释或辩护,用对高等教育现象的解释、说明来论证它们各自学科的理论,高等教育是它们各自学科理论研究的一个有力的例证。但有时它们也会有一些体现“规范”的倾向,即通过对高等教育现象某个方面的解释,在有条件的情况下对高等教育活动提出建议。这些建议在我们考虑到具体背景、条件来规范高等教育活动时,也是有很大的参考价值的。
　　因此,在传统学科模式的影响下,人们很自然地将多学科研究高等教育现象的成果看成高等教育理论。但笔者认为,多学科研究高等教育的理论成果不能作为高等教育理论。它们只能是社会学、经济学、文化学的理论,只是它们对于解释高等教育某些现象有意义,有助于人们从不同角度深刻认识高等教育现象。在高等教育实践中运用多学科的研究成果解决高等教育问题时,我们就会发现,多学科把高等教育现象支离开来了,使理论上的分析与实际的综合、复杂的教育现象之间有相当的距离;特别是在教育决策者真正做出行动时,这些分析就显得力不从心,致使高等教育实践者和部分高等教育研究者抱怨理论不能为解决实践问题提供指导。不少研究之所以将多学科研究高等教育的成果看成是高等教育的理论,就是将多学科研究与多学科方法论两者搞混淆了。
　　2.多学科研究方法论潘懋元先生指出:“多学科的高等教育研究,对于高等教育理论体系的建设,是一项重要的准备工作,它不仅是各门学科研究成果的积累,更在于具有方法论的意义。”方法论意义上的多学科研究与多学科研究高等教育之间有着本质的区别。方法论关注的是“对现有方法的核心部分与理论基础的反思、对它不合理性的发现、对新的方法结构的构建,进而使方法总体发生突破性的变化”。方法论意义上高等教育研究方法的突破,与研究者深刻、清晰地认识高等教育研究对象的性质密切相关。“近年来,我们在高等教育的应用研究中,更加深刻地理解到高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统。它比其他教育系统更需要同环境的方方面面交流信息。……总之,无论从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上,或从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上,都有必要从不同的学科观点、运用不同的学科的方法来认识高等教育功能与价值。”潘懋元先生将多学科研究高等教育固着在方法论意义上,就是在对高等教育研究对象特殊性的不断反思的基础上多学科研究与高等教育理论的形成和发展提出来的。由于在高等教育理论研究与实践中长期存在着用已有的观念和研究方法无法解释和解决高等教育的问题,经验感受与理论之间存在着矛盾,于是,对高等教育研究对象的特殊性的不断认识,促使人们反思原有的研究视角和研究思路是否合适,并寻找更适合于研究对象性质的,或更能揭示研究对象特殊性、更有利于完成认识任务的方法体系。这个方法体系包括研究的视角和思维方式(即认识的框架和思维路线)。多学科研究方法论是借用其他学科的研究视角和思维方式,站在高等教育学科的立场上研究高等教育现象和问题的。即在把握高等教育现象的特殊性的基础上运用其他学科的研究视角、思维方式,而不是直接照搬别的学科的理论、概念及其从发现问题到检验结论所需的顺序与规范。
　　因此,在多学科研究方法论指导下的研究成果才是高等教育理论。在高等教育研究界,不少研究者在前人研究的基础上,已经了解到多学科研究方法论对高等教育理论创新的巨大影响。但是,他们在自己运用时却不能从方法论的角度去思考这个问题,以至于出现只见别的学科,而不见高等教育的研究结果。这不仅对高等教育理论的创新和发展无益,还混淆了多学科研究高等教育和运用多学科方法论研究高等教育之间的区别。
　　二、多学科研究与高等教育理论多学科研究高等教育的成果不是高等教育理论,那么,多学科研究与高等教育理论的形成和发展之间有无关系?有什么样的关系?对这些问题的探讨将更有助于高等教育研究者理解多学科研究与多学科研究方法论之间的区别。高等教育理论的形成和发展是建立在其他学科的研究成果基础之上的,如教育学、心理学、哲学、社会学的研究成果等。高等教育理论的形成和发展需要以其他学科的研究成果作为基础,这已经是一个共识。但是,问题在于高等教育研究怎样以多学科研究成果作为基础?它们之间是一种什么样的关系?“教育理论对于其他学科内在的需求,是一种生存与发展的根本需求;而其他学科有兴趣选择教育领域作为它们的用武之地,也是一种自我发展的方式。”唐莹在她的《元教育学》中对于教育与其他学科研究之间的关系作了精辟的说明。与基础教育理论一样,高等教育理论的形成与发展过程中也存在着对其他学科的依赖与自身寻求独立之间的矛盾。
　　一方面,随着社会的发展,高等教育研究者逐步意识到高等教育问题已经成为整个社会问题的重要组成部分。高等教育不仅与整个社会发展联系在一起,而且高等院校本身也是一个小社会,对高等院校的发展以及对高等院校内部教育、教学工作的认识,必须放在一个大的社会背景下分析与解释才有说服力。高等教育研究者强烈地意识到其他学科的知识、研究视角和思维方式对于高等教育理论创新的重要性。
　　但另一方面,高等教育研究者对于其他学科站在本学科的立场上,用自己的研究方法、逻辑和概念体系,以高等教育某一方面为主要研究内容,或对高等教育现象和问题作单因素分析,把高等教育现象和问题支离开来的研究不满,认为这些多学科研究成果失去了高等教育理论的特色。甚至于其他学科的研究者认为高等教育研究没有理论可言,只是对别的学科的理论的应用。高等教育理论面临着失去独立性的危险。
　　有些研究者认为,其他学科对高等教育的研究形成了高等教育学的分支学科,如高等教育社会学、高等教育经济学、高等教育文化学等。但实际上这些研究很难说是高等教育学的分支学科,还是经济学、文化学、社会学等其他学科的分支学科。这其中的分别就在于这些研究在多大程度上结合了高等教育实践。事实上,这种结合是困难的。高等教育现象、高等教育问题是复杂的,是多因素交互作用生成的,而多学科中任何一门学科都只是研究了高等教育复杂现象和问题的某一方面,而其中的概念、命题和理论还都是其本学科的,它们的研究结果与高等教育实际之间存在着相当大的距离。在处理多学科研究与高等教育理论的关系中,最关键的问题是,高等教育研究在运用其他学科的研究成果时,如何能够借助其他学科的支持,站在高等教育的立场上,对多学科的研究成果进行整合,从本质上反映高等教育现实,并揭示高等教育理论的特色和独立性。
　　三、高等教育实践是高等教育研究立场的基础关于在高等教育研究中如何坚持高等教育的立场这一问题,我们可以从高等教育研究的特性出发多学科研究与高等教育理论的形成和发展进行分析。关于高等教育研究的特性,高等教育研究界还没有人进行界定和阐明。可以认为,高等教育研究是教育研究的重要组成部分,因而有关教育研究特性的界定和阐明也就是高等教育研究特性的界定与阐明。关于教育研究特性的研究,国内外有许多富有说服力的成果。笔者比较认同叶澜教授的研究。她认为:“教育研究是‘事理’研究,即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的现象研究,仅要求对现象进行描述和说明。它是为成事,即办好此事而进行的研究,所以必须包括下述两大类型的研究:作为依据的研究,可作为基本理论研究;作为有效性和合理性改进的研究,可称作应用研究。”高等教育研究也应该是事理研究。其研究成果更有助于人们办好高等教育。
　　杜威在谈到科学与教育的关系时指出,教育是使科学研究成果的价值得到检验的实验室。“如果以为科学研究的结果决定教育事业的价值,这是颠倒真实情况。”不仅如此,科学在教育领域接受检验时,它们是否是科学的,不在于其本身,而在于其对于教育价值的真正实现。“教育为改进科学提供了丰富的资源,此外,由于教育活动的复杂性,各种学科只有在教育中,以教育为核心才能解决教育问题。到教育以外,从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题答案,可能导致舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职,是投降”。杜威的言论给予我们的启示是:高等教育理论的形成是在高等教育实践中,从解决高等教育问题出发,检验其他学科的理论成果,而不是从其他学科理论或理论的逻辑关系出发,建立高等教育理论。
　　英国教育哲学家赫斯特指出:教育理论所指望的那些基础学科,都是从复杂的实践中进行适合于它自身的有限的抽象,它们彼此分离出来研究实际教育情境中的各方面,从不探讨任何种类的共同问题,因而在认识和建议教育实践上,具有极其有限的作用。人们没有理由认为,把这些学科抽象的概念组合在一起时,就可以认识并有助于教育实践活动,这些抽象的概念永远也做不到。多学科研究高等教育所提供的理论资源,从不同的角度影响着人们对高等教育现象的认识,以及价值观、理想的确定。它们透彻的分析,为人们提供了丰富的想象力和理论。但是,这些分析如果不用以解决综合的高等教育实践问题,是没有任何教育意义的。高等教育实践有其自身的逻辑,各种学科的逻辑必须在高等教育实践的逻辑中寻找它们的位置。它们的各种分析本身并不相互联系;若把它们综合起来考虑时,它们有可能相互支持,也有可能互不干扰,但也有可能冲突。高等教育理论就是要从教育问题出发,设法避免它们之间的冲突。对于相对确立的综合的高等教育实践原则,不同的学科仍有可能对它们的合理性作出说明或提出异议。只有高等教育理论和高等教育研究者能将不同学科的分析、解释综合起来,与其他因素一道考虑,通过批判、反思的实践而逐步确立综合的高等教育实践原则,并加以证实和修正,从而建立起真正的高等教育理论。
　　参考文献:
　　[1]　陈桂生.教育学的建构[M].长沙:湖南教育出版社,1998.5.
　　[2][4]　潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海:上海教育出版社,2001.4,2-3.
　　[3][6]　叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.13,322.
　　[5][7]　唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.493,495.
　　[8]　赫斯特.教育理论[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京:人民教育出版社,1993.443-445.

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