主体性教育实验45

发布时间：2016-10-28 13:51

本文关键词：我国主体教育理论发展的历史进路，由笔耕文化传播整理发布。

的，就是我们怎么去寻找怎么去界定这样的核心概念，；大家现在开综合实践活动，大家开起来再说，具体定位；第二个是研究问题的分解，要界定研究域；第三点要形成理论构思，要提出形成研究假设；第四要根据实验研究的选题，研究设计它的合理性问题；宏观、中观、微观，来给大家介绍；我国主体教育理论发展的历史进路；来源：《教育研究与实验》2011年第1期作者：宋；摘要：1978年

的，就是我们怎么去寻找怎么去界定这样的核心概念，它所采用的方法不是说我看了若干个词条以后我来界定什么是自主学习能力，然后把它概括出来。最后看到同样是界定自主学习能力，，有点把它界定得很下位，会做作业会考试，而自主学习能力是能够和国际接轨的，因为它界定在哪儿？界定在学生能够制定他的学习目标，自主选择他的学习内容，自主地调控他的学习进程，自我反思和评价他的学习结果，那么这个过程是描述性的，这里抓几个核心概念来构成自主能力或自主学习能力，在意识和行为上有哪几个关键词，它的内涵到底是什么，我觉得我们研究当中可能忽视了这么一个问题，特别是研究的定位，你通过你的研究你定位定在哪儿。？同志做的关于活动教学的实验，那么活动教学针对什么，它在那个整个教学是策略还是教学模式，还是教学方法，这是三个不同定位的，如果是教学策略是在教学方式的指导下面它的几种活动方式，具体方式，如果是定位教学模式，就体现在它的优选性它的超越性超层性，和它的可操作性，有一套程序的它的要求，如果你把它定位在方法上面，那又是一种定位，所以大家都在搞得综合实践活动，综合研究性的实践活动，应该有两种不同的实践活动，两种不同的定位，现在全混在一块儿了。我认为一种定位是开拓一种新的课程，第二种定位是开展一种学习方式。你不能把开拓课程和学习方式搅在一块儿，搅在一块儿，是你哪方面都没有说清楚。

大家现在开综合实践活动，大家开起来再说，具体定位在哪儿，不清楚。这影响我们实验成果它的体系。如果定位在课程，则是按照课程的内在的体系来考虑，如果是定位在学习方式的变革，那么就是按照学习方式的内在的规律来揭示。所以我想这是一个问题，就是在核心概念界定的这个上面，我觉得非常非常重要。

第二个是研究问题的分解，要界定研究域。？同志搞得教育实验，关于学习方法的教育实验，关于大中小学学习方法的实验，实验研究轰轰烈烈地做了，但没有界定研究域，没有界定研究的范围，到底你的教育实验要解决哪几个问题，最后你结题的时候你要谈你的目标达到度，一条一条向？汇报，向专家组来汇报，你的实验的目标达到什么样，我们？实验，定了四个目标，三个目标说要用四年时间构建知识目标体系这套框架，但你四年根本不可能，我现在搞了12年，还在寻求这个理论框架，那么就如实向专家组汇报，我们这一点目标达到了，我们达到什么，我们没有达到什么，这个问题就是说你只有对你研究对象很好的把握，才能来分解它内在的问题。

第三点要形成理论构思，要提出形成研究假设。

第四要根据实验研究的选题，研究设计它的合理性问题，就是根据这样的选题要合理地来设计它的合理性问题，就是你是微观的还是中观的还使宏观的。我等会儿，举三个例子，

宏观、中观、微观，来给大家介绍。它的设计是不太一样的。第五是关于教育实验评价系统它的构建和特征。所以我觉得现在在进一步探讨，使我们的教育实验进一步提高它的科学水平。当然我觉得在座的老师你们的课题研究当中，还有哪些问题值得我们来很好关注的，围绕着提高教育实验科学水平的问题。

我国主体教育理论发展的历史进路

来源：《教育研究与实验》2011年第1期作者：宋剑

摘要：1978年以来，我国主体教育理论经历了从“三体论”到“二体论”、从“师生主体论”到“教育主体论”的争鸣与演化，经历了教育改革与实验同教育理论总结与建构相互煽动的探索与发展，经历了反思后的转向与重建，呈现出“教育人学”、“类主体教育论”、“主体间性教育论”、“生命·实践教育论”等多种形态。

关键词：主体教育；理论发展；历史进路

破除“社会决定教育，教育决定人”的单向决定论，[1]

突出教育的相对独立性和教育活动中人的主体性，实现“社会、教育与人”三者之间的双向互动，成为1978年以来教育基本理论发展的基本线索，而主体教育理论的形成与发展是这一线索确立的内在动力和重要组成部分。这一线索的起点是于光远于20世纪70年代末发表的两篇文章，一篇是发表在《学术研究》1978年第3期的《重视培养人的研究》，一篇是发表在《教育研究》1979年第3期的《关于教育科学体系问题——在全国教育科学规划会议上的讲话》。前文把教育视为社会现象，追问“教育是怎样一种社会现象”，提出了“教育是属于基础的还是属于上层建筑”的问题，[2]（P26）引发了关于教育本质的持久讨论；后文把教育视为认识现象，提出教育过程是由教育者、受教育者、客观环境三者相互作用构成的“三角关系”，并提出“教育者是第一主体”、“受教育者，从认识论上说，他当然是一个主体，但是他又是教育者施加影响的对象”等观点，[3]（P50）为教育活动中教师与学生的主体性争论埋下了伏笔。

一、从“三体论”到“二体论”(20世纪70年代末到80年代初)

1979年9月15日，于光远提出了“教育认识现象学中的‘三体问题’”，[4](P82-84)即作为认识过程的教育活动不是简单地处理“认识主体和认识客体之间的‘二体’问题”，而是要处理“教育者、受教育者和环境之间的‘三体

问题’”。[5]（P82-84）1981年，顾明远在《江苏教育》(小学版)第10期发表题为《学生既是教育的客体，又是教育的主体》的文章，提出不仅要把学生当作客体，更要把学生当作主体，要尊重学生的个性、人格和自尊，要启发学生的自觉性，提高学生转化矛盾获得自我发展的能力。[6]（P14-15）顾明远的这篇文章引发了教育学界关于教育过程中教师与学生地位和作用的讨论，并自称在“教师的主导作用和学生的主体作用”这一命题上是“始作俑者”。[7]（P69）顾明远对“三体论”提出了不同意见，代之以教育过程的三要素。“一般认识过程只有主体和客体二个要素”，“而教育过程有三个要素：教师、学生和认识对象(主要体现在教材上)”。

[7]（P70）“过去曾经有人把教育过程中的三个要素认作天体运动中的三体，提出教育过程的三体论。我不同意这个观点，从哲学的角度看，认识过程中只存在着二体：主体和客体，不存在三体。教育过程也是一种认识过程，也只存在着二体。对于客观世界（包括教材）来讲，教师和学生都是主体，客观世界是认识的客体。教师和学生如以一方为认识的主体，则他们又互为对方的认识客体。[7]（P71-72）

怎样看待于光远提出的“三体论”与顾明远提出的“二体论”。首先，于光远使用的“三体”这个词是从力学或天文学中借用过来的。[5]（P83）以“天体”来比喻教育过程中教师、学生与环境的关系不恰当，原因在于“天体”之间

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