重识与重估：皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论

发布时间：2020-12-10 15:07

　　在发生学立场上,皮亚杰的发生建构论知识观可以在渐次递进的两个层面来解释:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,具有内在一致性,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者其实是知识发生这一事物的状态与过程两个侧面;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以此观点考察既有建构主义学习理论,发现其只继承了皮亚杰发生建构论中的"建构"表象,错过了"发生"的本质,导致其忽视了对知识发生过程的思考,不能认识到知识与思维的内在一致性,进而错过了对知识的发生及由此而致的人的发展进行深入把握的机会。重新以皮亚杰的发生建构论审视学习理论,可以获得关于知识观、学习观和教学观的新启示。 

【文章来源】：华东师范大学学报(教育科学版). 2020年03期 第106-116页 北大核心CSSCI

【文章页数】：11 页

【文章目录】：
一、引言
二、学界对皮亚杰发生建构思想认识的局限性
三、皮亚杰发生建构论内涵及其知识观解读
    （一）从“先验建构”到“发生建构”：源于康德的启示
    （二）从“知识发生”到“结构发生”：发生建构论知识观要义
        1. 知识的发生与建构
        2. 知识结构的发生与建构
四、发生建构论对建构主义学习理论的基本启示
    （一）对知识观的基本启示
    （二）对学习观的基本启示
    （三）对教学观的基本启示
五、结语


【参考文献】：
期刊论文
[1]论皮亚杰发生认识论的“哲学性”[J]. 张刚要,李艺.  电化教育研究. 2019(08)
[2]谈一篇论文意义上理论研究的逻辑之“真”——兼及“论证”与“议论”的分析[J]. 李艺.  现代远程教育研究. 2019(04)
[3]“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建[J]. 殷常鸿,张义兵,高伟,李艺.  电化教育研究. 2019(07)
[4]布鲁姆教育目标分类学批判[J]. 冯友梅,李艺.  华东师范大学学报(教育科学版). 2019(02)
[5]巧用思维导图助力高中政治教学[J]. 陈文娟.  中国教育学刊. 2019(01)
[6]支持素养教育的“全人发展”教育目标描述模型设计——基于皮亚杰发生认识论哲学内核的演绎[J]. 李艺,冯友梅.  电化教育研究. 2018(12)
[7]基于知识建构的同伴互评教学实践研究[J]. 张义兵,孙俊梅,木塔里甫.  电化教育研究. 2018(07)
[8]国外深度学习的分析视角及评价方法[J]. 戴歆紫,王祖浩.  外国教育研究. 2017(10)
[9]谈“核心素养”[J]. 李艺,钟柏昌.  教育研究. 2015(09)
[10]图式特质论——基于康德、皮亚杰图式学说的历史考察[J]. 蒋开天.  中南大学学报(社会科学版). 2014(02)

博士论文
[1]学生课堂学习行为的发生学研究[D]. 张乐.西南大学 2015



本文编号：2908910