试论实习教师专业发展的角色定位及其启示

发布时间：2016-04-28 22:05

　　[论文摘要]文章在阐释教师教育理念下教育实习的新内涵的基础上，从情境学习、建构主义、实习教师关注以及合作学习的视角分析实习教师的角色：实习教师是真实情境中的学习者与实践者；是具有先前经验的研究者与反思者；是具有阶段关注的可持续发展者；是教师专业发展群体的合作者与对话者。实习教师角色的诠释与定位，也带给教育实习指导教师诸多启示。

　　[论文关键词]教师教育 实习教师 教育实习 教师专业发展

　　教育实习是教师职前职业能力培养的重要环节，它能够为促进职前教师教学实践能力发展提供真实情境，为其顺利入职、从事实际教学奠定基础。目前对于教育实习的研究涉及政策、理念、模式、评价等方面。教育实习过程中“人”的研究也备受关注，实习教师的角色定位容易受传统师范教育理念的影响，容易忽视实习教师的主体性，仅将其看作学习教学过程中的体验者与模仿者，从而不能有效发挥实习教师、实习同伴教师和指导教师的协同作用。

　　一、教育实习观念的更新

　　教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式。包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等”。我国传统的师范教育主要是教师职前教育，侧重学科知识与技能的培养，对教师教育能力的培养不够重视，尤其是缺少把教师作为一种专业来对待的理念；对教师的职前培养仅重视专业课程建设，教育类课程开设不足，大致只有教育学、心理学和学科教学法课程，而且教学重理论讲授，轻技能实践；教育实习时间短，且仅在高年级集中进行；把教育实习看作对师范生所学知识技能与理论的最终检验，这不利于师范生教师角色意识的培养。这种实习观一方面导致实习教师职业理念与教师角色模糊，职业能力不佳，不能在真实的教育教学情境中主动有效地实践，专业发展意识不强；另一方面导致大学与中小学指导教师之间缺乏交流，缺乏合作意识和平等观念，不能与实习教师展开基于合作和平等的沟通，“高高在上”的指导观念阻碍了教师专业共同体的构建。
　　随着各国对教师专业化发展的认识与研究的深入，人们逐渐接受了教师教育的理念。教师教育是“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。也就是说，不仅要对教师进行职前培养，还要进行入职辅导和职后发展辅导，注重不同阶段教师专业发展的特点。教师教育是终身教育，不是某一阶段的教育，是职前培养和职后发展的统一，是多层次、全方位、立体化的教师终身培养方式。教师教育丰富了传统的师范教育的内涵，并对教育实习予以重新认识。教师教育理念下，教育实习被视为“一门实验课程，完成实践（见习）—理论（基本的教育类课程与微格实验）—实践（实习）—理论（教育科研方法与选修的教育类课程）这一过程”。教育实习不再是一次性、终结性的“检验”，而是连续性的“发展”。因此，要打破仅在高年级进行的一次性实习模式，强调职前的全程实习模式，体现教师专业发展的连续性与阶段性特点，，并克服单一的从理论到实践应用的实习模式。

　　二、实习教师的角色定位

　　近年来，我国也开始使用教师教育这一概念，这一改变不仅仅是概念的简单更换，更重要的是对于教师培养理念的更新。在传统的师范教育理念下，教育实习往往是一次性的，从理论到实践应用的单一模式，这导致职前教师缺少反思后重新实践的机会，容易陷入教育理论与实际教学相脱节的困境。而教师教育理念下的教师专业化强调教师教育的职前培养、入职教育、职后提高的连续性和一体化，教育实习被看作教师职前专业发展的手段，是其职业能力发展的过程，所以我们要重新认识实习教师的角色。
　　1.从情境学习的视角来看，实习教师是真实情境中的学习者与实践者。情境学习认为，知识存在于或来源于我们所活动的情境，学习者必须在真实的情境中学习与实践，才能得到有意义的知识。在教育实习过程中，实习教师作为学习者与实践者，不能孤立于真实的教育教学情境，而应该尽可能地融入真实的教育教学情境，通过实践来提高自身的能力。这种真实的情境与微格教学和课堂模拟不同，很多实习教师容易产生茫然无措、困惑及焦虑的感觉，难以将之前所学的理论与现实教学相结合。因此，实习教师需要在真实的情境中实践，实践的真实性会促进其教师角色意识的唤醒与职业认同。真实情境中的实践与学习能够尽可能减少实习教师入职后的“现实震撼”。
　　2.从建构主义的视角来看，实习教师是具有先前经验的研究者与反思者。建构主义学习否定了传统的知识论，不承认知识的客观性，而将个体知识看作学习主体在一定的情境中立足于已有经验，并对经验进行重新组织和重新解释，是自我建构的产物。学习者需要通过反思、自主探究、与他人互动，从而进行知识的建构与发展。因此，实习教师是在教育教学的情境中，根据先前已有的专业知识技能以及教育教学理论与实践经验，并在与周围环境的互动过程中重新建构自己对教师专业发展的认识与理解，最终获得发展。这就是说，实习教师专业发展所需的知识不是通过外在的灌输获得，而是通过实习教师对教育教学情境的研究与探索，对自我实践的反思与理解获得，这也符合教师专业发展的“实践—反思”取向。
　　3.从实习教师关注的视角来看，实习教师是具有阶段关注的可持续发展者。有研究表明，“如果实习教师的学习教学过程被其内在的需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效。”傅乐等人根据研究将教师的关注分为四个阶段：教学前关注、早期的生存关注、关注教学情境、关注学生。“实习教师的关注的变化在一定程度上反映了实习教师在实习期间的专业发展重点与内在发展需求的变化。只有契合了这种变化，教育实习的效果才能更好。”这就否定了传统实习观念仅把实习教师看作“模仿者”“接受者”的观念以及漠视实习教师的内在需求的做法。在教育实习过程中，实习指导教师要将实习教师的教学实践与其内在需求联系起来，并关注不同阶段实习教师的内在需求。

　　4.从合作学习的视角来看，实习教师是教师专业发展群体的合作者与对话者。合作学习不同于传统的个体性学习，它是多位学习个体为达到某一学习目标或完成某一学习任务，彼此支持、信赖而进行的共同学习。教师合作就是“教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系”。合作的目的不是使个体整齐划一，消除差异，而是倡导在个人的基础上，在尊重差异的前提下，通过合作来获得个人最大的进步。在教育实习过程中，实习教师可以同大学、中小学指导教师及实习同伴进行合作学习，因为多元化的信息与观点才是进行真正有效合作的前提。实习教师的专业发展不仅要通过实习教师个人的学习与反思，更重要的是要在教师群体（包括大、中小学指导教师，实习教师和实习同伴）中形成专业发展共同体，实现在教师群体内部共享知识。

　　三、不同视角的角色定位给实习指导教师的启示

　　1.关注真实的教育情境。真实的教育情境是学校、家庭与社会的融合，不仅包括课堂教学，也包括学校与班级的文化情境、领导与教职工的团体情境、教师与学生及家长的交流情境、学校家庭与社会的互动情境等，是微格教学和模拟课堂不能取代的。实习教师往往能够注重和体验课堂教学的真实情境，但会忽视除此之外的其他真实情境。更多时候，实习教师是被人为地排斥和孤立于真实情境之外，如学校教师视实习教师为“服从者”“过客”，不能完全接纳实习教师，致使实习教师被团体孤立，难以融入学校团体，导致实习教师不能完全融入教育实习情境，从而影响教育实习质量。实习指导教师应帮助实习教师打破孤立状态，融入团体，保证实习教师在真实、丰富的教育实习情境中受益。
　　2.重视实习教师实践性知识的建构。实践与理论不是对立的，而是融合的。教育实习期间，实习教师要充分利用之前学习的理论知识，与具体的教育情境相结合，通过不断的实践与反思，建构实践性知识。这种建构区别于外在的灌输，它是实习教师与实际情境的互动及对自身实践的反思。这种实践性知识的获得，要求实习教师能大量实践并积极反思，但由于教师间竞争激烈，师生及家长不认同实习教师“准教师”的身份，致使实习教师缺少充足的实践机会，从而实践性知识的建构受到影响。面对如此困境，实习指导教师与实习教师应当更新专业发展观念，摒除歧视，给予信任和关怀，保证实习教师的实践机会，帮助其积极反思，促进其实践性知识与理论知识的融会贯通。
　　3.关注实习教师不同阶段的内在需求。实习指导教师要关注实习教师不同阶段的内在需求，以保证其获得良好的实习效果。有的实习教师在实习期间会不可避免地产生“现实震撼”；会有焦虑、自我效能低下等问题；会难与指导教师进行有效的沟通交流等。指导教师有责任疏导实习教师的心理困惑，关注其不同阶段的需求，注意不同需求的特点，以促进实习教师的专业成长。
　　4.构建实习教师专业发展的共同体。教师专业共同体是“教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体”。发挥实习主体的主动性，创建包括大学、中小学指导教师、实习教师和实习同伴教师在内的专业发展共同体是促进教师专业发展的重要路径，指导教师应发挥组织协调作用，与实习教师一起构建专业发展的共同体。

　　四、结语

　　教师教育强调职前职后一体化，其全新的理念给教育实习的开展带来诸多启示：更新教师教育的课程体系、实习观念和实习内容；延长教育实习时间，并将其分散到职前教师教育的全程中；实习模式多样化，重视实习的实践性与真实性；加强实习基地建设，尤其是大、中小学指导教师间的管理与合作等。实习模式等外在的组织管理模式的改革固然重要，但实习教师的主体性因素也不容忽视。所以我们要对教育实习中教师专业发展的角色进行新的诠释与定位，让实习指导教师从中获得新的启示。

本文编号：35915