试析地方大学教师队伍建设的现实问题与管理策略

发布时间：2016-04-28 21:55

　　[论文摘要]及文化教育事业的发展而不断提高，具有博士学位的年轻教师比例迅速升高。但是，50岁以上具有博士学位的教师比例明显偏低。
　　（二）教师高级职称比例较高，但老年教师的教授职称比例较低
　　在调查对象中，58.44%的教师具有副教授以上高级职称。其中，51～60岁的占35.52%，41～50岁的占61.65%，31～40岁的占2.83%。副教授年龄在51～60岁、41～50岁、31～40岁、30岁及以下的比例为56.78%、31.36%、10.76%、1.10%。表现出具有教授职称的教师年龄在41～50岁的比例较高，同时，具有副教授职称的教师年龄在51～60岁的比例较高。
　　（三）教师专业发展优势失衡
　　在调查对象中，认为个人专业发展优势是“教学能力较强、教学效果较好”与“科研能力较强、科研效果较好”两个方面的教师占42.56%，其中51～60岁、41～50岁、31～40岁、30岁及以下的分别占20.65%、49.60%、27.51%、2.24%。认为个人专业发展优势是“教学能力较强、教学效果较好”的教师占19.07%，其中51～60岁、41～50岁、31～40岁、30岁及以下的分别占53.31%、30.13%、15.51%、1.05%。认为个人专业发展优势是“科研能力较强、科研效果较好”的教师占18.13%，其中51～60岁、41～50岁、31～40岁、30岁及以下的分别占23.16%、50.28%、25.38%、1.18%。另外，20.24%的教师认为个人专业发展优势“不太明显、比较模糊”。可见，多数41～50岁教师的专业发展优势表现在教学与科研两方面，比较均衡；多数51～60岁教师的专业发展优势主要表现在教学方面；多数40岁及以下教师的专业发展优势主要表现在科研方面；也有一部分教师的专业发展优势不太明显。
　　（四）教师参加教研与学术交流活动机会不等
　　调查显示，97.59%的教师选择了“希望多参加教研与学术交流活动”。其中，一学期能参加“五六次教研”“三四次教研”“一两次教研”的教师分别占6.57%、15.32%、38.65%，还有39.46%的教师“一学年以上没有参加教研了”。同时，11.36%的教师一年“能参加两次以上”学术会议或交流活动，25.13%的教师“只能参加一两次”，30.61%的教师“偶尔能参加”，32.90%的教师“三年以上没有参加”。可见，地方大学教师参加教研和学术会议、学术交流活动机会不等。超过1/3的教师一学年以上没有参加教研了，接近1/3的教师三年以上没有参加学术会议或交流活动了。
　　（五）教师具有一定的专业发展意识及目标，但实现专业发展的自信不足
　　调查显示，87.56%的教师经常思考和调整自己的专业发展规划。将专业发展目标定为“专业领域专家”的占10.45%，定为“教学名师”的占12.11%，定为“教授或副教授”的占47.40%，定为“能胜任大学的教学科研工作”的占30.04%。可见，大多数教师具有一定的专业发展意识和目标。但是，仅有36.39%的教师对实现目标“有信心”，而55.46%的教师认为“自己有可能实现专业发展目标，但要看机会”，8.15%的教师则认为“工作环境和条件有制约，不大可能实现个人的专业发展目标”。由此可知，被调查的一半以上的教师对实现自己专业发展目标的自信心不强。

　　二、影响地方大学教师队伍建设的主要原因

　　（一）我国高等教育发展早期对大学教师学历要求不高，致使大学教师的学位结构比例失调，年龄越大高学位的比例越低
　　20世纪80年代，我国教育拨乱反正，高等教育获得了大力发展。当时，多数地方大学都是留用本科优秀毕业生任教，这种情况一直延续到90年代初期。进入21世纪后，为提高教育质量，大学提高了教师的入职门槛，越来越多的硕士和博士毕业生进入地方大学充实教师队伍。尤其是近十年，一些年轻的博士毕业生应聘到大学任教，大学教师的年龄越低，高学位教师的比例越高。同时，大量在职教师也纷纷提升自己的学历层次。因此，，大学教师的学历层次和学位水平随着我国社会政治经济及文化教育事业的发展而不断提高。但是，一些年龄偏大的教师，由于各种原因，不能参加或者不能完成学历提升教育，造成50岁以上教师拥有博士学位的比例偏低的现状。
　　（二）多数中年教师在任职中期观念较新，获得多种发展机会，致使教授年龄趋于中年化，老年教师勤于教学，漏掉一些发展机会
　　大学教师的教学能力和科研能力，不仅要在学历教育中得到训练，而且要靠实践经验的不断积累而提高。一方面，多数中年教师在任职中期，由于观念较新、年富力强、奋发努力，获得了许多专业发展机会，在晋升教授职称时，具有学历学位高、教学科研能力强的优势。另一方面，由于历史原因，55～60岁的教师断档现象非常普遍，同时，部分51～60岁教师在任职中期，由于观念陈旧、负担过重，把大部分精力放到了教学工作中，失去了一些发展机会，致使在晋升教授职称时，学历学位与教学科研的优势都明显偏弱。由此，导致了中年教师的教授职称比例较高，教授年龄趋于中年化；而老年教师的副教授职称比例较高，副教授年龄趋于老年化。
　　但是，多数教师把高级职称作为专业发展的主要目标或终极目标。这一目标实现后，如果不能及时确立新的、更高水平的专业发展目标，就会使教师的专业发展缺乏直接动力并停滞不前，并产生职业倦怠。

　　（三）地方大学突出的功能不同，教师的专业发展优势不同
　　20世纪80年代，地方大学突出培养性功能，对大学教师的教学能力要求较高。年轻教师进入大学工作初期，必须跟随老教师听课并试讲，多数教师把主要精力放在教学上，把专业发展的重点也放在教学能力的提高上，对科研工作不太重视。因此，51～60岁教师的专业发展优势主要表现在教学能力方面。进入21世纪后，地方大学越来越突出大学的研究性功能，对教师的科研能力要求越来越高。年轻教师刚进入大学工作时，学校要求必须申报科研课题，撰写论文，而对他们的教学工作要求不严格，他们入职后可以直接上讲台讲课，多数教师就把专业发展的重点放在了科研能力的提高上，对教学工作不太重视。因此，40岁以下教师的专业发展优势主要表现在科研能力方面。而41～50岁的大学教师正处于以上两个年龄段之间，他们的专业发展优势表现在教学与科研两个方面，比较均衡。还有一部分青年教师，由于入职初期缺乏老教师的引领和自身的经验，专业发展优势不太明显，比较模糊。
　　（四）地方大学对教学重视不足及经费短缺，导致教师参加业务活动的机会不同
　　片面突出大学的研究性功能，直接导致对教学的重视不够，教师参加教研活动的机会和次数越来越少。加之现在的年轻教师进入大学工作之初，过多强调学位与知识，很少进行教学技能训练，一些教师一学期只能参加一两次教研活动；还有一些教师超过一学年时间都没有参加过教研活动，其教学能力和教学效果大幅度下降。另外，由于大学科研经费的短缺，多数教师都是利用自己的科研经费参加学术会议与交流活动，少有科研课题与经费的教师参加学术活动的机会就会减少，致使教师的科研能力参差不齐。
　　（五）地方大学教师的继续教育与教师专业发展制度缺乏长效机制，导致教师对实现专业发展目标的自信不足
　　1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，确定了教师拥有“参加进修或者其他方式培训”的权利，但在落实过程中，则缺乏健全的制度和有效的监督。地方大学没有严格的教师继续教育制度，即使教师参加继续教育，多数也是理论观念、宏观内容的叙述，培训内容与教育教学实践严重脱节，教师实际收获不大。尽管有关部门已经意识到教师培训的现实问题，但由于经费紧张、项目开发难度大、培训者多为理论研究工作者等原因，制约了教师继续教育的改革范围和深度。再加上继续教育缺乏监督机制，多数是走过场，不能为教师专业发展提供充足的经费和良好的环境支持，致使多半教师对影响教师专业发展的外部条件产生不信任，同时也不确定自己的机会，对实现专业发展目标的自信心不足。这说明促进教师专业发展的外部机制还存在着各种各样的问题，需要改革与完善。

　　三、改善地方大学教师队伍建设的管理策略

　　（一）调整教师学历学位培养体系，提高老教师的学位层次
　　大学教育教学质量的高低主要取决于教师专业知识是否扎实、业务能力是否胜任。提高教师学位层次的根本目的是促进教师业务能力的胜任程度，加强理论与实践的结合，而不仅仅是提升教师的学历学位水平。因此，对不同年龄的教师在职攻读博士学位需要有不同的入学标准和毕业要求。例如，对50岁以上的教师要更注重实践性考核与理论性思考，对中年教师要更侧重学术规范性与工作实践的结合，对青年教师则要更重视理论性考核与创新性思考。这样，才能使不同年龄层次的教师发挥各自的长处，获得学位水平的提高。
　　（二）调整教师职称评定标准，制定多层次、多特色、多形式的教师职称评定体系
　　制定科学的教师职称评定制度，合理控制不同层次职称的教师数量，切实保障大学教师职称晋升的质量。要对大学教师的职称晋升提出不同类型的标准与要求，制定多层次、多特色、多形式的教师职称评定体系。例如，建立教学型教师职称体系与研究型教师职称体系，使教师职称评定工作不再是标志教师业务水平高低的外部机制，而是对教师不同专业发展类型的赞许与支持，从而保障教师职称晋升的科学性和有效性，引领教师专业发展的方向。
　　（三）明确大学综合性功能，重视对教师专业发展的指导
　　学校不仅是学生发展的场所，也是教师专业发展的重要基地。为此，学校管理要处处体现“以人为本”，明确学校、教师、学生三者发展的必然联系，构建发展型学校管理体系，把促进教师的专业发展作为学校管理的职责，并且逐渐转化成为教师的内在需求及其自身成长与发展的必然行动。例如，建立“传、帮、带”制度，由老教师对年轻教师进行教学基本功训练；建立“老中青”三结合的科研团队，加强对年轻教师的科研指导，促进老教师的科研创新。通过这样的途径，真正体现学校管理为教师专业发展服务的功能，教师教学与科研能力的发展又能促进学生综合素质发展的功能，彰显大学的培养性功能与研究性功能。
　　（四）加强对教师教研与科研的支持力度，建立规范的教学研究与学术活动制度，促进教师专业发展从以经验为主转向以研究为基础
　　地方政府应重视地方大学的建设，特别是教师队伍的建设，加大对教师进修、科研的财政支持力度，为教师队伍建设办实事。同时，学校应重视对教师教研与科研的理论引领和实践指导，强调教学研究与教育实际的结合、科学研究与生产实践的结合、社科研究与社会发展的结合，鼓励教师多参加教研和科研活动，并为其创造相应的条件，培养学术研究风气，树立以研究促进教育教学的理念，促进大学教师的专业发展模式从以经验为主转向以研究为基础。
　　（五）建立长期的教师培训制度，全面提升教师队伍的整体素质
　　建立地方大学教师可持续性发展的继续教育制度，提倡优质培训。大学教师继续教育应符合以下几个特点：一是内容具有科学性与前瞻性，体现各学科最新研究成果及发展趋势；二是在职培训与学历学位教育相结合、教学技能培训与科研能力培训相结合；三是培训形式体现多样化，既要有科学理论的交流，又要有教育与科研实践活动和案例分析，从而在理论与实践的结合上对大学教师专业发展做出有效的指导。
　　另外，要建立地方大学教师的继续教育长效监督机制，为教师专业发展提供充足的经费和良好的环境支持，使每位教师的专业发展都有良好的外部条件和机会选择，对专业发展目标的实现具有较强的自信心。

本文编号：35917