试论教师反思性教学能力的提升策略

发布时间：2016-04-28 21:15

　　[论文摘要]反思性教学不仅是教师对自身教育活动的审视与分析过程，，同时也是促进教师教育教学水平不断向前发展的重要途径。教师提升反思性教学能力的策略可概括为以下三点：一是要深入剖析制约反思性教学能力提升的主要因素，提出有针对性的解决措施；二是要灵活运用反思性教学的相关方法，根据反思的时机和对象合理选择教学日志反思法、观察反思法、叙事反思法、合作反思法等；三是要实施反思性教学能力评价，在评价的基础上进一步促进教师反思能力的发展。

　　[论文关键词]反思性教学 制约因素 反思方法 反思能力评价

　　一、反思性教学与教师反思的重要性

　　反思性教学（Reflective Teaching），也称教学反思，是指教师以自身的教学活动过程为思考对象，对自身教学的理念、行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思性教学不是单纯的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动，是提高教师的自我觉察水平，促进教育教学能力发展的途径和方法。从上述概念可知，教师教育不能只注重知识的传授和技能的培训，还要重视发展教师自身的反思能力，从而使教师在教育实践中通过反思不断地认识自我和更新自我。
　　美国学者波斯纳（Posner）曾提出教师的成长公式：“经验+反思=成长。”可见，在教师的成长过程中，反思意识和能力的培养至关重要。实践证明，反思性教学是教师教育理论与教学实践之间的桥梁，它对于教师教学能力和教育机智的培养，对于促进教师的专业发展具有十分重要的意义。具体说来，反思性教学的重要性主要体现在以下三个方面：
　　1.反思性教学有助于提高教师的教育教学水平。按照教学的进程，反思性教学分为教学前、教学中和教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉实践，从而有效地提高教师的教学预测和分析能力；教学中的反思具有监控性，能使教学工作高质高效运行，有助于提高教师的教学调控和应变能力；教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，有助于提高教师的教学总结和评价能力。总之，反思性教学能够不断地更新教师的教学观念，提高教师的教学能力，从而达到提升教育教学水平的最终目的。
　　2.反思性教学有助于促生教师的实践智慧。就教师的知识习得而言，反思性教学的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获取和拥有。实践性知识一方面是指教师在教育活动中所产生的一些默会知识，但更重要的是指教师在教育实践中所表现出来的解决问题的教育机智。我们这里所说的教育机智就是教师在实践中获得的实践智慧（Thronesis Prudence）。这种实践智慧源于教学实践，是反思性教学实践中所产生的情境性智慧。由于实践智慧具有个体性、情境性、探索性等特征，因此教师只有通过自我实践的反思和训练才能得到。从该意义上讲，反思性教学是教师形成实践性知识、获得实践智慧的必要途径。
　　3.反思性教学有助于促成教师的新形象。“教师专业化”的提出使人们普遍认为，教师应该是学生发展的促进者而不是控制者，是教学和课程发展的主动参与者而不是消极被动的执行者。反思性教学可以使教师走出被动的境地，完成从一个“技术熟练者”到“反思性实践者”的形象转变。“反思性实践者”作为教师的一种新形象，具备了“学习者”和“研究者”的角色特性。“学习者”的角色定位要求教师不断学习先进的学科知识和教育教学理论，这是教师从“经验型”向“反思型”转变的基础和前提，而“研究者”的角色定位使教师工作获得了尊严和生命力，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色上升到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善了教师的社会形象与地位。

　　二、剖析制约反思性教学能力提升的主要因素

　　教师能否自觉主动地对自身行为进行反思，反思的系统性与深刻程度如何是受到多种因素制约的。这些因素有的源自教师自身，有的则源自外在环境；有的属于客观因素，有的则属于主观因素。一般认为，观念因素、方法因素、知识能力因素和学校环境因素是制约和影响教师反思性教学能力提升的主要因素。
　　1.观念因素。传统的教育观念强调教师在教学中的主导地位，认为师生关系是命令与服从、示范与模仿的关系，无形中将自己凌驾于学生之上。在传统教育观念的影响下，一些教师还没有确立起反思的意识。事实上，反思意识是受到正确的教育观念所支配的，如果教师没有形成正确的师生观和教学观，对教学的反思就会失去方向甚至失去应有的意义。为此，教师应树立正确的教育观念，在放弃权威者姿态的同时，积极创设民主、平等、和谐的师生关系，倡导平等对话、相互合作、共同发展，在教学中最大限度地适应学生的需要。唯有如此，才有可能实现有效的教学反思。
　　2.方法因素。如前所述，反思性教学既有教学行动前的期待性反思，也有教学过程中的情境性反思，更有教学活动后的追溯性反思。在反思过程中，教师往往会运用多种方法，通过多种视角对自身的教学理念、行为和经验进行审视和批判，以期提升自身的教育教学水平。然而，许多教师在实施教学反思实践后仍然感到反思难以深入，这可能与方法运用不当有着一定关系。教师反思的方法多种多样，方法使用的时机和策略也有所不同。例如，在反思的开始阶段，要运用观察法、提问法、叙事法等方法来发现和查找教学中存在的问题；而在反思的总结阶段，则要通过回看教学日志等方式来对本反思周期进行回顾，从中找到问题并对其做出探究和剖析。可以说，每一种方法都有它的运用时机、运用范围和运用策略，教师在反思时一定要注意反思的方法。
　　3.知识能力因素。反思性教学按“思”的深度可分为直觉反思和理性反思。与直觉反思相比，理性反思需要一定的知识基础，要求教师具备一定的教育学、心理学以及其他学科方面的知识。除具备上述知识外，还要求具备较强的课堂观察能力、思维能力、文字陈述能力和交往能力。教师反思所需要的这些知识和能力并不是与生俱来的，而是需要职前和职后的培训作为保障。为此，教育界应积极构建科学合理的培训模式，以满足教师各方面知识和能力的获得。从近年的实施效果来看，“参与式”培训模式和“以问题为中心”的培训模式最有利于教师反思能力的培养。“参与式”培训模式强调教师学员之间的多向交流与互动，使教师学员在参与各项培训活动的过程中轻松掌握相关学科知识和技能，同时也促进了正确教育观念的形成。“以问题为中心”的培训模式主张“先问题，后学习”，围绕教师教育教学实践中所关心的问题展开即兴的学习研讨。这种模式使教师学员获得了极大的尝试空间，对于提高参训教师的思维能力和陈述能力具有十分积极的效用。
　　4.学校环境因素。人的行为是人与环境相互作用的产物，而教师的反思行为也是教师自身与学校环境相互作用的产物。学校的组织制度、文化环境等对教师的反思性教学有着十分重要的影响，而反思性教学也只有在一个真诚、信任、民主的交流环境中才能蓬勃发展。为此，学校应当积极主动地为教师成长提供良好的条件，包括创建一种重学习、重交流的反思文化，创造机会促进校内和校际教师之间的合作等。在一个倡导反思的组织文化中，不仅教师能够受益，甚至学生也同样能够感受到反思的活力，浸染反思的时代精神，从而在无形之中培养出创造力和批判精神。

　　三、巧用反思性教学的相关方法

　　巧用反思性教学的相关方法是提升教师反思能力和教育教学水平的关键策略，“相关方法”主要有教学日志反思法、观察反思法、叙事反思法和合作反思法。这些方法有的用于反思的开始阶段，有的则是用于反思的总结阶段；有的用于个体反思，有的则是用于群体反思，总之是各有其用、方便灵活。
　　1.教学日志反思法。教学日志是一种对教师生活事件每日一次或经常性的记录，它能够有意识地反映教师的教学行为。通过撰写教学日志，教师能够更好地认识自己，认识自己组织教学的特点，了解最适合自己的教学方式。通过回看一个反思周期的教学日志，教师就能够发现哪些教学经验值得提倡，哪些无效教学需要改进，哪些教学技能需要增强。也就是说，教师在撰写教学日志的时候，一方面要记录教学过程中的特色和亮点（如引起教学共振效应的做法、临时应变得当的措施等）；另一方面也要记录课堂教学中的疏漏失误之处，使之成为今后再教学时的参考物。
　　2.观察反思法。观察是反思的基础，任何教学反思都离不开观察。就观察的具有形式和方法而言，主要有课堂观察和教学录像观察两种。课堂观察是教师凭借自身感官和观察表等辅助工具从课堂情境中收集资料，并依据资料做出相应判断的一种反思方法。课堂观察不同于一般意义上的日常观察，它具有明确的观察目的，经过精心组织与设计，因而能够获得一般观察无法达到的洞察深度和广度。教学录像观察则是包括教学示范录像、随机课堂录像、微格教学录像在内的借助教育技术手段进行的一种间接观察，它比肉眼直接观察更具客观性。教学录像观察的优点在于它能够准确捕捉和再现课堂上教师的教学体态和语言声调，更为重要的是，它还有利于研究者做出确切的统计，例如在课堂上有多少时间用于教师讲话或学生发言，有多少学生参与了教学互动以及教态变化的详细过程和时间等。这些数据和资料对于教师的教学反思、矫正不良教学习惯等具有十分积极的意义。
　　3.叙事反思法。叙事反思是指教师通过叙事来反思自己的成长经历和教育经验的方法，具体包括教育叙事、教育自传、教育案例等叙述方式。教育叙事就是撰写或讲述教育故事，它与一般的教研论文相比更具生活化和启发性，因而更加容易被人理解和接受。教育自传不同于教育叙事，它是教师整个教育生活史的回顾性叙述，由于它能够帮助教师唤醒经验、认识经验和重建经验，因此自传的方法被广泛地用来鼓励教师反思经验，并从中获取能够改进实践的知识。教育案例是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完整叙述的教育故事。对于教师个体来说，案例讨论、案例撰写等同样也是提高教师反思性教学能力的有效途径。
　　4.合作反思法。合作反思是指教师在相互切磋合作的形式下进行教学反思，这种反思方法可以促使教师在合作过程中相互启发、相互补充，从而实现智慧的碰撞和观念的更新。就合作反思的形式来看，主要有“教师—教师合作模式”和“教师—专家合作模式”。前者为教师之间的同伴互助，包括共同备课、共同评课、共同研究某一问题等；后者为专家对教师的专业引领，包括开展学术报告、辅导讲座、教育问题咨询等。通过同伴互助和专业引领，教师与教师之间、教师与专家之间得以相互支持、相互接纳、互相取长补短、互相交换意见，有利于教师科学思维能力的养成以及教学技能的提高。

　　四、实施反思性教学能力评价

　　反思性教学能力评价就是对教师教学反思的目的、内容、过程等特征进行判定，以确定教师教学反思水平的过程。可见，实施反思性教学能力评价的主要目的在于帮助教师了解自身教学反思的发展状况和层次水平，进而针对暴露出来的具体问题和情况实施整改和完善，为教师日后进一步提升教学反思能力奠定基础。由此看来，反思性教学能力评价不仅仅是一种反思水平的判定，更是促进教师专业发展和提升教学反思能力的重要策略。
　　实施反思性教学能力评价的首要任务在于确定教师教学反思的层次水平，反思水平的判定标准和方法以美国学者塔格特（Tagart）和威尔逊（Wilson）所提出的三层次划分法最具代表性。他们将“反思模式塔”由下至上划分为技术层面、情境层面和辩证层面，这三个层面分别对应教师教学反思的三个层次水平。具体而言，教学反思的第一个层次就是技术层次，处于这一反思层次的教师大多是教学新手，他们通常关注自身的教学方法是否适应教学目标，自身的教学行为是否符合教学规范，他们对于问题的分析仍然处于表浅层次，往往会基于自己的主观意愿来设计个人行为，很少考虑学生的需要和教学情境中的各种要素。教学反思的第二个层次是情境层次，处于这一反思层次的教师会从教育现象中发现更多的教育问题，并且能够看到问题之间的关联；他们会经常关注学生思维的脉动和教学情境的变化，并且能够根据情境的变化采取灵活多样的措施。教学反思的第三个层次是辩证层次，处于这一反思层次的教师往往以与教学实施有关的道德、伦理问题为反思内容，他们胸怀教育理想、思考教育本质，通常能够对习以为常的教育现象做出批判性的反思，能够思想开明地分析问题，并且能够积极探索和设计解决问题的最优方案。
　　当然，实施反思性教学能力评价在判定教师的反思水平以外，最为重要的作用还是在评价的基础上进一步促进反思能力的发展。对于评价后确定反思水平处在技术层次的教师，专家、同行就应积极为其提供观察学习指导，加深其对于教学目标的生成性、教学情境的动态性和学生需求的复杂性等的理解；对于评价后确定反思水平处在情境层次的教师，专家、同行应帮助其深入了解可能会对有效教学产生影响的外界因素和限制条件，帮助其建立起观念、理论与实践的桥梁；对于评价后确定反思水平处在辩证层次的教师，专家、同行也应提醒其不能忽略了技术层次和情境层次的反思，让各个层次的反思相互补充、相得益彰。

本文编号：35925