富有生命力的教育理论及其生成理路

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富有生命力的教育理论及其生成理路

发布时间：2016-02-27 12:43:29　来源：　

富有生命力的教育理论及其生成理路*曾茂林 柳海民[摘  要]调查表明，多数教育研究者和中小学教师认同教育理论具有生命力。教育理论生命力表现为研究主体精神生命的创造性冲动，经社会实践建构生成的反映了教育规律的实践力，推动教育理论质性增长的活力。富有生命力的教育理论有其特定内涵，表现出创新力、理论和实践影响力、具有主流价值取向、影响时间久远的特征。其始于主体对解决问题的思考，成于社会实践建构的生成。在社会实践多主体的横向建构中，不断丰富其理论内涵，吸纳多方面的生命源泉；在“实践理论-中层理论-基本理论”的纵向生成路径中，实现其理论“上天”与实践“入地”有机结合的生命成长。[关键词]教育理论；富有生命力；特征；生成；理路[作者简介]曾茂林，岭南师范学院教育科学学院教授、教育理论研究所副所长，教育学博士（湛江 524048）；柳海民，东北师范大学教育科学学院教授、教育学博士（长春 130024）。在从事教育理论研究的过程中，我们越来越真切地感受到，我国教育理论数量的繁荣，并没达成期许的理论本质的突破，其受众受益不明显，甚至部分师生对教育理论的存在价值产生了怀疑。为此，一些研究者开始关注教育理论的质性增长，明确提出了教育理论缺乏生命力的问题，并从不同视角指出了缺乏生命力的根源及其应对策略。但对教育理论生命力的认识还不深入，对富有生命力的教育理论及其特征缺乏研究。因此，厘清教育理论生命力内涵，明确界定富有生命力的教育理论，探究出其生成的学理和路径，对实现教育理论由数量繁荣向质的增长转变就有着导向意义。一、富有生命力的教育理论解读从生命力指“维持生命活动的能力，生存发展的能力”，[1]“像一种特殊的力量或本质那样起作用”的内涵，[2]可以解读出教育理论的生命力首先表现为其生存能力。从教育理论发展和教育实践对理论的选择中不难发现，整个教育理论场域“是一个资源争夺、权力运作、关系重组的意义空间”，[3]类似于一个战场。[4]因此，教育理论要富有生命力就需要在同类教育理论的竞争中，以优胜劣汰的方式获得求生的能力，赢得广大实践者的支持力量。根据奥康纳(D.J.O’Connor)“教育理论是表示己被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的观点。[5]教育理论要求得生存空间，就要以有形的观念、思想、逻辑结构、研究范式等形式的创新为载体，来不断构成其逻辑上相互联系的具有超越既有理论的系列假设，构建起具有解释新问题的系列概念和原理、原则，由此展示其文本理论的精神生命力量，引起研究共同体和实践群体的广泛关注。这还只是一种静态的潜在生命力量，必须借助更多主体的解读和理解，并借助其理论精神的指引让理论研究者和实践群体观察到现实教育中的相关现象并获得证实后，才能形成初步的群体吸引力。尤其当实践者应用一组以假设形式存在的教育理论，观察到了其论述的教育现象，并借助实践活动取得了预期教育效果，证实了文本理论潜在生命力的存在，这时教育理论才获得了现实生命力。就像卢梭的《爱弥儿》，虽然只是一个虚构的假设，但在资产阶级革命成功后，被资产阶级的教育家所倡导和证实，并引导广大师生逐步践行其民主自由的教育思想，由此获得了强大的现实生存力量。教育理论的发展能力，则表现为其富有原创性的新质理论精神的连绵发展。尽管教育规律“是统计性规律，具有客观性、条件性、层次性等特点”，[6]但是富有生命力教育理论具有的规律性认识，会根据条件变化，以特定的生命形态表现出对后续教育理论的精神影响。其主要表现为对以原创方式出现的教育理论基本精神的继承，这种继承是一种发展内涵的生命绵延过程。如果说教育理论的原创性，决定着其所创造出的基本精神生存能力的大小，即其中蕴含的统计性规律的客观程度和层次性、发生作用的概率等，在一定条件下以其不可违抗性，展示出理论新质具有像人体基因一样的传承力量。那么，连绵的后续发展则是其借助共同体的研讨、修正，实践群体对其下位理论的发展，不断地丰富其概念、原理等系列假设的内涵，让其不断获得与时俱进的生命力。就像夸美纽斯的《大教学论》，以其原创的班级教育理论新质，成为立足于世并占据主导地位的教育理论。最为关键的是，其班级教育理论反映了后续班级教育演变的规律，只要班级教育存在，它就会以班级理论基本精神发挥作用，只是作用的方式会因时代的不同而变异。富有生命力的教育理论正是借助其划时代的生命“基因”具有的原创性新质，反映后续历史长河中人类某些相对稳定教育精神的质性规定，表现其理论精神生命能顺应环境的变化在继承中绵延，在创新中丰富其精神生命力的内涵。在伽达默尔看来，一切理论知识都根源于人的生活实践，同时还都需要回到人的生活本身而获得自身的理解和解释。[7]即使是元教育理论，也会通过促进新教育理论的形成来指导实践，以其理性精神和情感力量去影响教育实践群体，表现出间接改变教育现实的力量。为了确切考察富有生命力的教育理论内涵，还需要“回到事情本身”这样一种现象学的态度和方式。这就要求本研究必须对中小学教师和理论研究者（主要是高校教师）开展教育理论生命力及其富有生命力特征的认知状况调查，才能明确教育理论和实践群体对教育理论富有生命力理解的实然状况。为此，笔者于2009年7月15日-16日在广西师范学院国际教师会议上对来自全国21个省市700多名中小学教师开展了抽样调查。在2009年11月28日和29日华南师范大学全国教育基本理论第十一届年会上调查了与会代表150人。调查表明，教育理论研究者和中小学教师大都赞同创新力、理论影响力、实践效果、影响时空是教育理论富有生命力的主要表现形式。在“教育理论‘生命力’的内在表现形式有”一题中，选择“创新性”的理论研究者64.8%、中小学教师77.4%；选择“科学性”的理论研究者60.2%、中小学教师81.1%。这就是说在理论和实践群体中，多数人认同创新性是教育理论富有生命力的表现，教育理论具有在不同场合加以运用的“本质规律”性即“科学性”，是其具有内在生命力的特征。在“教育理论‘生命力’的外在表现形式有”一题中，中小学教师选择教育理论实践效果95.2%、被引用率43.8%、影响的时空38.5%；教育理论研究者选择实践效果78.6%、被引用率27.7%、影响的时空50%。选择“教育理论被引用率”的中小学教师43.8%，仅次于实践效果；理论研究者27.7%，位居第三。访谈表明：部分理论研究者认为引用率中存在名人效应、刊物自引等人为现象，可信度不高，而教育理论影响空间的大小和时间的长短，才是判断其生命力大小更为可靠的标志。中小学教师认为教育理论的影响时空没有确定的界限，很难进行具体的划分，而引用率可以直接计算出来，一比较就可知道不同教育理论生命力的大小。因此，理论研究者与中小学教师在这两项的选择上存在明显差异。在“判断教育理论具有强大生命力的标志是”一题中，67.6%的中小学教师选择“具有显著实践效果”，教育理论研究者中67.0%选择该项，不仅都在四个选项中高居第一，而且教育理论和实践两大群体之间具有高度的一致性。根据狄尔泰的观点，生命表现的意义可分为三大类。第一类由概念、判断与较复杂的思维架构所组成，与经验没有直接关系，也不涉及生活情境，完全属于纯粹理性。第二类由行动所组成，它具有目的性与意向性，必须从环境、目的、方法与生命情境来加以理解。第三类由精神的对象化如宗教、哲学、艺术作品、纪念物和各种风俗制度所组成，其所包含的意义比它们的创造者所认识到的还多，必须经由体验来加以理解。[8]这一分类主要从理论本身的原创性框架、改变实践行动的方式、理论符号象征的生命意义上做出了划分。理论的原创性框架，可以借助其创新力和理论影响力予以评判；其改变实践行动的方式，则主要通过实践指导或反驳功能展示其生命力。理论借助社会建构，生成代表特定阶层认识现实的观念、解决问题的体系后，其价值取向和蕴含的生命意义，就会在与时俱进的绵延中形成持久的影响力。参照狄尔泰的观点并结合笔者对教育理论和实践群体的调查研究，我们提出从创新力、理论影响力、实践指导力、价值取向四个维度来认识富有生命力的教育理论。由此，笔者试着对富有生命力的教育理论定义如下：指蕴含了研究主体内在生命冲动和经验提升，吸收了历史上绵延不断的教育理论精神之流，汇聚当代先进理念和文化影响，生成符合人类主流教育价值取向，借助完整的生命周期从个体建构走向社会实践建构，为人类教育理论增添了新的教育观念、思想或研究范式等创新因素，在当时或后世教育理论研究、教育实践活动中产生了广泛而持久的影响，并能根据时代发展不断进化的教育理论。二、富有生命力的教育理论特征判断教育理论是否富有生命力是一个十分复杂的问题，它与人们的认识能力、教育理论生命力本身的强弱、特定的时代影响有关。不同时代、不同地域、不同经历的主体，都可以根据其理解和价值取向做出不同的判断。但是，富有生命力的教育理论，不仅需要获得实践群体和研究共同体的认可，还要经受住历史考验，从其经久不衰的生命历程中，总能找到其具有满足超越个人偏见和时代局限的为多数人认同的特征，为我们判断富有生命力的教育理论提供依据。教育理论创生之初，其能否具有强大的生存能力，关键是看其超越既有理论的创新力。只有具有创新力的教育理论，其新观念、原理等所表现出的新质，才能针对教育研究和实践中的新问题做出超越既有理论的解释，展示出在当前研究水平基础上具有的新进展，其新的教育价值取向、研究范式等，也将对理论研究和教育实践活动产生新的影响。教育理论新质的出现，将会逐渐取代既有教育理论发挥作用。这一过程本身不仅是新质的发展，而且是对旧观念、过时的教育价值取向等的替代，表现出的是教育理论系统内部新陈代谢生命发展的动力。生命哲学家柏格森把变化和进化的动力看作生命冲动，并认为任何生命状态都是被称作精神的东西在时间中连绵的流动[9]，这样的连绵流动表现在教育理论上就是后续教育理论在不断创新中，形成的对既有教育理论精神的继承和超越。从研究主体创新教育理论的动因看，创新教育理论活动本身就反映了研究主体精神生命的冲动，要么是为了启发教育实践向着理想的方向转变，要么针对现有理论不适应环境的变化对其进行重建。总之，都是针对教育理论或实践问题有感而发的，其中不仅蕴含着研究者的情感冲动，更是其智慧和理性精神进步的展现。在教育理论创新过程中，其生命的创造和发展表现为教育研究主体内在精神的冲动与外在教育实践环境变化耦合，形成了改变现实教育发展方向或方式的新教育理论起点。就单个教育理论而言，可以凭借这一凝聚了实践群体和研究主体精神冲动的创新点演绎成系统的教育理论文本，但即使是原创性的个体教育理论，其存在的时间和空间也是很有限的。只有以其教育理性精神为主线，适应环境不断创新的理论进化力量才具有相对的无限性。正如黑格尔指出的“力是无限的，也是有限的，无限指它的发展无穷，潜在的力是无限的；有限则指它总是以一定形式表现出来。”[10]某种教育理论之所以富有生命力，就在于其既能以有形的理论体系创新，展示其当下富有的生命力，又能以学派或其教育理论基本精神的绵延方式延续、衍生理论发展的无限生命力。在这里，正是教育理论的创新性，将教育研究者个体的有限生命融入到同类教育理论的无限发展之中，并成为整个教育理论生命进化的动力。没有不断的教育理论创新，其理论体系的无限生命力的绵延就会中断。真正富有生命力的教育理论，不仅需要具有不断的创新性，更为关键的是要具有原创性。教育理论原创是一个新质获得性存在，在本质上是人类认识过程的质变，在多重标准的衡量中,最有价值的质量判定一定与其原创性直接相关。[11]教育理论的原创表现为全新的逻辑起点和基本概念、原理的创新，相比于复合创新和大量继承中的局部创新而言，其创新度高，新质的因素多，尤其在理论根基和原点上实现了创新。就像夸美纽斯的《大教学论》，完全不同于先前的个别化组织形式下的教育理论，在于其以班级教育为研究对象的全新视域，演绎出整个体系结构、内容的创新。不可否认，在其某些教学内容和方法上仍然继承了先前的教育理论。所以，原创性教育理论只能是相对而言的创新力度大的教育理论，相对于一般创新的教育理论而言，原创性教育理论更能紧扣时代脉搏的新精神，从“上天”的时代先进文化中吸收新的养料，形成反映了时代精神的全新教育理论。又因其原创性具有新奇感，代表了时代教育理论发展和实践走向的新趋势，就像初生儿那样充满活力，为广大实践群体所关注和喜爱。如果其切中了实践群体的利益需求，很容易获得其支持，从而形成“入地”生根，激发出实践群体的生命力。从生态视野考察，教育理论是由教育基本理论、决策支持层和直接指导一线教育实践的理论构成的生态圈。[12]教育基本理论旨在从宏观上揭示教育规律，达到对教育本质的深刻认识，其生命力集中表现为由教育规律性认识对后续教育理论发展产生的深远影响。尽管从反本主义立场看，教育理论应该情景化、个性化，表现出风格和研究领域各异的生命力，但在笔者看来这主要是对教育实践理论的要求。教育基本理论和立足教育政策研究的中层教育理论，为了获得广泛的认同和支持，必须以满足多数人的需要为取向，以揭示教育规律或解决当前的根本问题为目的，呈现出特定的理论概括力和普遍适用的科学性。这类教育理论的生命力，只能从其力量作用的范围予以解释，其中引用率高和为众多人接受并实践，就是一个硬件标志。某种教育理论之所以能不断衍生下位理论，就在于其基本精神、原理等在理论研究和教育实践中得到了广泛的应用，在应用中发展了其新的内涵，获得了新的精神生命力。就学科教学论、地方教育政策之类的中层教育理论，以及由中小学教师、教研员创建的实践教育理论而言，其生命力主要表现为改变现实的教育实践力量。因为这类教育理论，其功能是直接指向实践的，其以文本形式存在表现出的新观念、新的操作模式等，即使看上去很有文采和扣人心弦的力量，也只是潜在的生命力。即使以文件的形式下发，暂时获得了强制力的支持，如果没能反映时代发展的必然趋势，获得实践群体真心实意的支持，也是难以维继的。正如列宁指出：“理论由实践赋予活力，由实践来修正，由实践来检验”。[13]教育实践中存在的各种矛盾冲突，为这类教育理论精神生命力的成长提供动力和养料，促使其在实践中不断地丰富那些具有改变现实力量的科学因素，对其不具有现实生命力的概念和原理等予以修正和淘汰，从而获得了自我更新、发展的养料和驱动力。在伽达默尔看来，人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。[14]在教育理论理解的实践中，“外行总是从社会效益、功利主义的有用性出发来评价科学认识的成果。”[15]在教育理论是否富有生命力的判断上，自然也会受到功利性和权力需要等复杂社会因素的干扰。这样，教育理论的生命力就会因其价值取向是否符合当时的政治气候、主流群体利益需求和民族文化心理等，表现出“富有”程度的差异。只有既符合社会发展需要，又能满足多数人需求的教育理论，才能借助实践群体的理解、诠释和实践行动，不断地增强其现实生命力。如杜威的《民主主义与教育》，以及稍后取而代之的要素主义教育理论等，都因其缓解了当时的社会矛盾，符合特定时代教育的主流价值观而受到广泛的支持，展现出强大的生命力。这是因为教育价值取向，关涉到教育实践群体的切身利益，直接触及其教育经验、兴趣等。因此，某些看上去不合潮流但却能影响广大实践群体切身利益的教育思想、观点，仍然具有死灰复燃的强大生命力，应试教育理论就是这样。但是，从价值取向看，这样的教育理论对未来社会发展不利，也不会得到国家和先进社会团体的支持，只能是正在走向衰落的曾经富有生命力的教育理论。富有生命力的教育理论之所以具有主流教育价值的特征，还在于教育理论具有人多势众的特性。作为人文学科性质的教育理论研究，其价值的取向不仅直接影响着个体教育理论的生命力发展方向，也影响着受众对教育理论的认同性和践行力。与受众价值取向不一致的教育理论，很容易招致其反感，其实践力将会被严重削弱，生命力也会因拥护者减少而得不到应有的丰富。所以，教育理论要富有生命力，就必须以追求社会主流价值取向为导向，按照主流价值需求在社会建构中吸取外界社会的生命力量。人类主要是借助生存时间来衡量事物生命力的长短，无论是生物体还是教育理论，都有着从初创、生存发展，到壮大、衰落的周期性，且都要受生命周期的制约。只有经历了一个完整的生命周期，才称得上富有生命力。那种能够在历经完整的生命周期后，还能在后世得到再生的教育理论，是最能代表人类教育精神生命力量高峰的教育理论，而更多尚未历经完整的周期就中途夭折的教育理论，只能算作短命的理论。教育理论初创之时，就像新生儿一样还需要经受环境的考验，才能进入其稳定发展期。如果说研究主体根据自己的研究经验和情感冲动，以文本方式将建构的教育理论初创面世，只是达成了教育理论生命周期的起始环节。接下来便是进入社会实践建构的生存和发展周期，这是一个需要经研究共同体和实践群体协同建构生成更强大生命力的阶段。这里的关键是在进入教育理论的应用场域后，是否能引起研究共同体和实践群体的关注，并积极地投入到修正其观点、发展其理论子体系等实践建构活动之中。只有在激烈竞争中胜出的教育理论，才能因更多人参与其建构而获得不断丰富其内涵的机会和条件，并逐步走向完善，表现出根据环境变化实现自我进化和自我超越的力量。更多缺乏生命力的教育理论，在经个体初创并公诸于世后，因没法引起社会的广泛关注，得不到外界环境提供的精神养料，其内在生命力因此逐渐走向枯萎。真正富有生命力的教育理论，，不仅其生命周期长，而且还会在完成生命周期之后，间隔地绵延其生命力，自然主义流派的教育理论就是这样。自然主义思想发端于中国的老子“道法自然”和古希腊亚里士多德“效法自然”的原理，而后因封建统治和宗教精神的压制而沉寂。在文艺复兴中，培根和拉特克等教育思想家进一步发展了自然主义教育思想。继而夸美纽斯第一个从教育学的高度，拉开了系统建构自然主义教育理论的序幕。到了18 世纪，根据时代发展需要，以卢梭为代表的资产阶级教育家开始转变为“主观自然”主义，聚焦在学生本性的自然发展上。裴斯泰洛齐进一步细化了卢梭的适应主体发展的思想，提出“教育心理化”的理论，随后福禄培尔、第斯多惠等教育家进一步发展了自然主义教育思想，[16]彰显了自然主义教育理论间隔绵延的生命力。三、富有生命力的教育理论生成理路教育理论生命力内涵表明，对教育理论质的创新是新理论获得立足的生命之源。教育理论要能实现质的增长，主要依靠借助解决理论和实践中的问题，来形成新的观念并由此演绎出全新的教育理论体系。波普尔指出，“问题”是研究活动的出发点,“科学只能从问题开始”[17]问题不仅是触发教育理论精神生命创新的起点，还是导致研究主体认知失调，促使其重建原有认知结构的动力。教育理论研究者，在面对解决问题的创新冲动驱使下，在已有认知基础和希望达成的目标之间，形成朦胧的问题空间。为了解决问题空间中的冲突或理论缺失，就会产生一些新的想法，试图将缺失的理论补充完整，对某些观念、原理进行重构，由此形成教育理论的新研究起点。实际研究中，主体按照理解和偏好来取舍问题及相关背景理论，根据达成终极目标的远近，借鉴既有研究方法来确定创生新理论的路径。因此，问题的性质不同，创建教育理论的路径也不同。尤其是制约学科研究的基本问题，它从学科性质、解题任务上制约着后续研究领域和子问题的解答方式，对学科形成独特的视角、研究侧重点、研究方法取向都有着重要影响，乃至由此造成理论和方法学派的分野，从而决定着理论精神生命的发展路向。研究者由解决问题的创生点出发，获得的新观念和逻辑起点，既是其演绎理论的基础和依托，更是整个理论体系得以发展的“硬核”。根据建构主义的观点，研究主体在建构教育理论的保护带过程中，总是以既有经验为基础，根据外界输入的信息予以建构。这里的既有经验，一是研究主体研究经历中形成的实践经验，二是其问题解决中创生的新观念和新的认识，它将以理论硬核的地位规约着研究主体的建构走向。而外在的信息输入，则是由外部文化环境、相关理论基础和教育实践新进展形成的，以外部世界变化图式的方式，对教育研究主体建构教育理论构成增加新质的影响。研究主体正是以理论硬核为基点，根据外界图景的需要衍生出整个理论体系的保护层，对其硬核的正确性进行辩护，同时维护其权威性。由此可见，问题是触发新教育理论精神的创生点，影响着其后续发展方向和路径的生成。按照富有生命力教育理论的生命周期，研究主体在解决问题中创生出新观念并形成新的理论研究起点后，第一步需要完成个体生命形式的理论体系，实现教育理论文本生命的诞生。伽达默尔认为“理论乃是真正参与一个事件，真正地出席在场”。[18]从这个理论的原始定义中，个体创生的文本教育理论要获得生命力，就需要参与到社会实践建构之中，出席在场的教育活动。因为“在人文科学中,参与正是其理论有无价值的根本标准。”[19]正是在这个意义上，所有的知识都具有个人性和独特性；同时，所有的知识又都是社会性建构的。[20]一方面，个体“建构”起着催生新教育理论的作用，展现出初生的生命活力。另一方面，在个体教育理论向社会实践建构生成过程中，大量的从属于个人的猜想被反驳了，从属于个人的假说被证伪了，从而对个体始创教育理论起到了一种淘汰与规范作用。经过社会实践建构的个人理论将转化为带有公共性的“客观知识”，从而促成了对教育规律的共识，凝聚了来自相关研究和实践群体的理性精神生命力。社会实践建构的开放性，决定了富有生命力教育理论生成路径呈现纵横交错特性。根据实践哲学的观点“理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在人类具体实践中不断生成、创造的。”[21]一方面，富有生命力教育理论的生成，必然涉及相关行政部门、文化团体、教育实践界、教育理论研究群体等多个方面，需要通过相关群体的联合论证才能达成共识。另一方面，这种横向生成路径又从多层次展开。宏观上，教育理论的社会实践建构生成涉及到教育之外的研究系统，如社会、经济、文化等研究群体，是多个行业和部门协商生成的教育理论。在中观上，体现为教育理论研究群体内部多学科的协同攻关，不同学科的研究主体就同一教育问题，从不同侧面看到的教育理念和教育精神不完全相同，需要从思想、信念、专业术语，到情感、价值观等实现全方位地沟通。因此，富有生命力的教育理论，其生命力的丰富不仅呈现出从个体建构到共同体社会建构生成的路径，而且还表现出多方协同，求同存异的交叉理论子体系的横向衍生路径。从富有生命力教育理论的生态结构看，其具有宏观、中观和微观三大层次，相应的不同层次的教育理论有其对应的建构路径。但是，为了解决面临的现实问题，三大层次之间往往需要协同创新，形成富有生命力的教育理论体系。正是基于这样的目的，叶澜教授明确提出教育研究需要上天入地的努力方向，[22]并在这方面做出了有益探索，形成了从基础理论研究到实践研究的新基础教育理论系列，在教育理论和实践界产生了广泛影响。在整个教育理论体系的创建过程中，教育中层理论的中介性，决定了其在教育基本理论的演绎生成与教育实践理论的归纳提升双向结合生成中具有特殊性。从研究主体群的经验和理论背景看，中央、省市教育研究院（所）人员，既具有扎实的教育理论基础，又肩负着将抽象的教育基本理论运用到教育实践中的责任。其立足于区域教育实践的中层研究目标，积累的区域教育政策研究经验，尤其是以专题研究方式归纳、提炼的学科教学，岗位教育管理等理论，本身就具有很强的实践价值和鲜活的生命力。这一研究群体的实践对象和研究任务，决定了他们主要起着建构中层教育理论的关键作用。一方面，教育研究院（所）的专职研究人员，借助指导区域教育实践形成相对系统的操作经验，并上升为区域、学科、某类岗位改革的中层教育理论，以归纳提升方式为整个教育理论生命力的发展做出重要贡献。另一方面，他们又根据国家大政方针对教育的要求，筛选出基本理论中的相关理论，来制定系列教育政策，让富有生命力的基础教育理论获得走向实践的外在支持力量，并以政策的方式细化、具体化其富有生命力的概念和理性精神。有了中层教育理论的桥梁，立足基本概念和原理、研究范式创新的教育基本理论，就有了“入地”式向下演绎生成实践理论的路径和依托。中小学教师以案例、经验交流为主体创生的实践理论，也能得到各级教育研究院（所）的有效提升，形成具有在较大范围推广的中层理论，直至对教育基础理论的硬核变革产生有效影响，形成逐步“上天”的归纳式基本理论研究路径。各层次研究主体，沿着这条“上天”、“入地”双向衍生有机结合的生长之路，就会创生出富有生命力的教育理论体系，像生命之树一样上下贯通，其根深、叶茂的生命力就会从纵深发展的多层融合中彰显出来。
参考文献：[1]罗竹风.汉语大词典(第七卷)[M].上海:汉语大词典出版社,1991.1499.[2]王同亿.语言大典(下)[M].海口:三环出版社,1990.3051.[3]李润洲.实践逻辑:审视教育理论与实践关系的新视角[J].教育研究,2006,(5).[4]皮埃尔.布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,1998.276.[5]D.J.O'Connor.An Introduction to the Philosophy of Education.R.K.P[M].London.1957:75-76. [6]南纪稳,张立昌.教学规律研究:必要性及研究逻辑[J].教育研究,2010,(12).[7][14][21]宁虹,胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究,2006,(5).[8]贾馥茗,杨深坑.教育学方法论[M].台湾:五南图书出版公司,1993:72.[9][法]亨利?伯格森.创造进化论[M].王丽珍,余习广译,长沙:湖南人民出版社,1989.196.[10]冯契,徐孝通.外国哲学大辞典[M].上海辞书出版社,2000.22.[11]柳海民,孙阳春.再论教育理论的原创性[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2004,(5).[12]安文铸.教育科学研究中理论与实际关系的再认识[J].教师教育研究,1991,(6).[13]王干才.实践思维——马克思主义哲学当代形态研究[M].北京:中国社会科学出版社,2006.111.[15]舒炜光,刘酋犬.桓,高兴华.科学认识论（第三卷)[M].长春:吉林人民出版社,1990:440.[16]刘黎明.论西方自然主义教育思想的形成、演变及历史贡献[J].河北师范大学学报(教育科学版),2004,(5).[17]宣兆凯.应用伦理学研究的基本问题及其范式整合[J].哲学动态,2008,(3).[18][19]伽达默尔.科学时代的理性[M].北京:国际文化出版社,1988.15.[20]Richard Fox.Constructivism Examined[J].Oxford Review of Education,2001,27(1).[22]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].教育科学出版社,2009.(序言).

On Education Theory With Vitality and Its' Forming Process 　                       Zeng Maolin  &  Liu  HaiminAbstract: The survey shows that the majority of education researchers and teachers agree that educational theory has vitality. The vitality of educational theory expresses as a power of innovation in researchers' spirits, which is a practical force reflecting educational laws generated by the social practice with a living force promoting the education theory develop in quality. The education theory with vitality has specific connotation as follows :innovation ,the theory and practical effects, with mainstream values , with continuing influence .The education theory with vitality stem from the reflect of problem-solving , and generate in constructing in the social practice .Its theoretical content will be enriched by attracting a wide range of life source in social practice by diverse educational subjects; Its  theory  growth  path in vertical dimension is  "practical theory  - media theory - foundation theory " showing the combining generate route ,with the features of  "topped theory" in research meanwhile "grounded theory"  in practice .Key words: educational theory; vitality; features; generation; the way of theory  Author: Zeng Mao-lin，The deputy director of Institute education theories in Guangdong Ling Nan normal College, professor and Ph.D. of the College of education science（Zhanjiang 514048）; Liu Haimin，professor and Ph.D. of School of Education，Northeast Normal University（Changchun 130024）
作者联系方式：524048  广东湛江赤坎区寸金路29号岭南师范学院教育科学学院             zmlgx@126.com

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