教育学学科地位刍论

　　有学者认为，教育学的发展正在趋于“繁荣的低谷”和“贫乏的丰富”。2一方面，笔耕文化传播，有关教育学的话题和研究不绝于耳，教育中出现的某个问题能“一石激起千层浪”，最终通常把责任都归结于教育学的不作为，教育学成了冤大头；另一方面，教育学“丰富”的理论基础均来自于其他学科，出现教育学成为了别的学科领地、殖民地的问题，自身缺乏独特的学科理论。除此之外，交叉边缘学科干扰、教育学学科地位低下，理论与实践脱节等问题仍然比比皆是。
　　自从王国维1901年从日本引进教育学以来，该不该有教育学的问题就一直成为学者们争论的焦点。1926年，教育学“在学术中之位置，亦不为流俗所推崇”，“在知识界中了解教育学术之价值者，亦属寥寥不多见”，甚至“身为师范大学校长者，竟发师范大学不应设教育系之言”。320世纪30年代，一些学者把新教育的失败归因于教育学，不但不承认教育学为一门“科学”，而且不承认教育学为一种“学科”，认为“教育学无研究的价值”4，大学中也不应设教育学院或教育系，因为“教育学自身不成一种严整的独立的训练”。5直到40年代，人们虽然相信教育学是一门值得研究的学问，但仍然存在对教育学术“轻视、怀疑及误会”的现象。6更有学者陷入苦闷：“教育行政当局也不重视教育研究，各种学术基金集中在自然科学与工程，甚至不愿意派遣研究教育的留学生”。7这些现象引发了对教育学学科独立性的思考。
　　对教育学独立性的单纯理解与教育科学化的追求在本质上是一致的。教育科学化的最终目的就是要把教育学建设成为一门真正在科学体系中具有地位、完全独立的科学。很显然，这种理解实际上是唯科学主义在教育学独立性问题上所产生影响的反映。它旨在强调要把教育学视为科学体系中的一员，把教育学实际上当作了纯粹的客观性学科或本文由收集整理事实性学科，而忽视了教育学的人文关怀和价值取向，这是对教育学独立性的一种外在的探求方法。8
　　综上所述，人类教育这一伟大事业是否需要一门教育学来对其进行专门研究，很大程度上是由它独特的功能和特性决定的。教育学的功能是否得到人们的承认并得以有效实现，才是教育学是否有必要存在的关键。对此，陈友松曾指出，“我们养猪养牛、种树、对付犯罪的人都要积极求专门人才，讲究专门学术的研究，难道我们教养人类之花——儿童——就可以让不学无术的人去干吗？”9满足教育实践需要、有效发挥学科功能，乃是教育学学科地位的独立原点。教育学也正是承担了“传承文化———认识世界”和“指导实践———改造世界”的两大基本职能，才被赋予其必需存在的生命根基，彰显出其独立学科地位的必然性和必要性。10
　　那么，教育学要不要划清学科界限？
　　关于这一问题有两种相互对立的观点，一种观点认为，教育学不是一门独立的学科。如黄炎培等人士认为各种学术彼此均有关系，尤其是教育，以哲学、社会学、心理学等为基础；它可以作为一个专门的问题，专设机关来研究，但不能成为一门独立的学科。11霍斯金也认为：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Subdiscipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”12另一种观点认为，教育学是一门独立的学科。如李泽厚在八十年代就从主体性哲学的角度预言，“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”13更有学者认为教育是人及其社会生活中最根本的“问题域”，教育学知识是事关人及其社会命运的核心知识，“教育学是学科之林的中心学科”。14此外，姜琦、林本、赵廷为、常道直、艾伟、陈友松等大多数学者认为教育学是一门独立的学科。
　　主张教育学是一门独立学科的学者实际上在强调教育学独立性的前提下，形成了两方面的认识：其一，教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系；其二，教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。14
　　那么，如何看待教育学和其他学科的联系？
　　教育学知识对哲学等其他社会人文学科知识的依附性很强，依赖性很高，教育研究甚至往往只能到其他学科那里去寻找理论基础和理论依据，而难以从自身理论中去寻找和确定。教育学研究者时常感叹教育学被其他学科殖民化了，教育学成了“跑马场”。因此教育学研究的一个重要任务，就是“形成适合教育学研究的一个重要任务，就是“形成适合教育学自身理论领域的界限。”
　　一方面，不得不依赖其他学科：
　　20世纪30年代末，廖泰初就发出这样的感叹：“教育的园地里，都满种上了别人的花果，是佃农而不是自耕农，收获多多少少全是各地主的问题，教育学者似乎是各个雇佣的园丁罢了。无疑的，要解决教育问题，常得求助于其他的科学，不和这些科学携手，是绝对没有办法的。”15
　　另一方面，又急着和这些学科划分界限：
　　叶澜指出，“教育研究对象的恢宏性，使教育研究事业具有极大的集聚力和包容性，但集聚和包容‘各路来客’，不是为了让他们代表其他学科来割据‘教育领地’，而是为了共同创建任何单一学科都不能完成的教育学科的全部丰富性，是为了实现各门相关学科在教育领域内的共同耕耘，这里进行的是关于教育和为了教育的研究，而不是其他学科在教育中的应用研究。”16
　　那么，我们需不需要划清学科界限？
　　多学科的加入是教育学的再生的起点，而不是教育学的终结。可以说，真正教育学的诞生与这些学科加入有直接关系。此时教育学没有必要把自己封闭起来，追求一种孤独的方法，或依赖于某一门学科的概念和方法，它可以自由地驰骋，架设起多学科交流的平台；它可以根据需要选择自己的言说对象和言说方法，从而表现出一种智慧学问的本性来。17
　　侯怀银认为，现实中的人是一个活生生的整体，对人的理解必须以“生活世界”为背景，考察人在生活世界之中的交往、劳动、意义、价值、情感、理想、历史、语言等。14教育的对象是“人”，而人又是世界上最为复杂、最不可捉摸的

本文编号：2035