教育学视野和立场下的有益尝试

华东师范大学基础教育改革与发展研究所的吴亚萍老师通过对当前数学课堂教学实践状态的大量现场观察，发现小学数学课堂教学改革状态呈现出以下几种类型：第一类是方法技术的改革，第二类是学习方式的改革，第三类是“做简单加法”式的改革。处于各种表面形式改革之下的小学数学教学折射出“教学内容配置的散点割裂化、知识呈现形态的形式抽象化、教学过程推进方式的教案为主化”三大问题。究其实质，是教师对小学数学教学改革缺乏教育学的立场和视野。
　　王东敏老师结合自己数学教学和学习的经验，通过对个人数学教学风格形成的“对学的关注、对人的关注、对自组织理论的关注”的三个阶段的反思，带领着南京市江宁实验小学的数学教师团队，提出了“引导学生自主地求取和组织知识，构建自组织课堂”的教学主张，沉入对“自组织课堂”的深度思考，尝试对“自组织课堂”的内涵及特征、教学方式和学习方法、课型分类及结构等方面进行探索和实践，获得了成形的课堂操作经验和初步的理论研究成果。
　　把王东敏老师所开展的“自组织课堂”的实践探索和吴亚萍老师对当前我国数学教学改革问题与原因分析相对照，欣喜地发现，王老师的“自组织课堂”的探索实践，是一次教育学视野和立场下的有益尝试，引领了小学数学改革的方向，给广大数学教师认识和把握小学数学课堂提供了新的视角。
　　一、教育学的立场，首先表现在对小学数学改革的根基性问题（作为数学教学根本价值的“育人”问题，作为学生成长发展的需要问题，是数学教学改革的根基性问题）的认识上。
　　吴亚萍老师认为，由于数学知识本身始终是学科教学关注的轴心，因此，数学教学往往以学科知识为立场，没有致力于回答一个基本的教育学问题：如何才能以教育的方式，有意识、有目的地促进人的生命主动地成长与发展？王东敏老师的“自组织课堂”的实践，对这一问题作了始源性的思考和较为完整的回答。
　　“自组织课堂”研究的领衔人王东敏老师在他个人风格形成的反思中写道：“2000前后，我感觉工于课的设计，肯定是需要的，但单薄了，育人的视野窄了……数学，不是淘汰人的筛子，能尽到自己努力、达到自己所能达到的高度的就是好学生……课堂教学改革的关键是自由，在于构建成长的生命系统，创设育人的生态环境……让孩子对自身的发展主动思考，自我设计、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我组织的能力，实现人的可持续发展。”这是王东敏老师进行“自组织课堂”实践探索的初衷，是“自组织课堂”研究的始源性思考，而这样的思考，自觉契合了小学数学教学育“人”的基本立场。
　　王东敏老师在阐述“自组织课堂”的本质特征时强调，知识学习是“人”成长的手段，是“人”发展的载体，只有充分经历困惑、质疑、思考、探究，才能普遍迁移出人独立生活、工作、发现、研究的能力，才能独自面对自己的人生。此时，“自组织课堂”已经自觉地把学生主动健康地发展作为小学数学改革的基本立场。
　　由此，“自组织课堂”自觉地确立育“人”的基本立场。首先，“自组织课堂”依据“人的成长是自组织的过程，人知识意义的获得是主体自组织的过程，复杂的课堂学习系统是师生自组织的过程”的理论假设，把学习过程定位于人成长的过程，这就使得“自组织课堂”摆脱了小学数学教学单纯线性的以学科知识为立场的桎梏，而是以开放的、网状的教学结构，引导、启发并挖掘学生原有的思考潜力，借助团体合作及与他人对话的方式来发展讨论的能力，进而培养数学能力，帮助学生做自主的思考，同时，在个人独立思考与经验合作的历程中，学会懂得尊重别人的意见。这一过程顺应学生的认知发展，实现了促进学生生命成长的目标。其次，“自组织课堂”中学生表现出惊人的学习状态，学生愿学、乐学，相信自己能学好，学生做到了行为参与、思维参与和情感参与，课堂上师生“情投意合”，课堂学习获取的不单是学科知识，更重要的是“人”的健康主动发展。
　　二、教育学的立场，其次表现在小学数学改革的知识观问题上。
　　长期以来，数学教学关注的是怎样把教材中的符号化知识传递给学生，缺乏从教育学的角度来认识和研究数学学科的内涵。吴亚萍老师认为，符号化的数学知识作为数学教学基本内容组成的“原始资料”，包含了“人”在发现问题、解决问题过程中以及发明和创造知识的生命实践过程中丰富的育人资源。王东敏老师的“自组织课堂”的实践探索，以主题单元形式整体设计，改变把数学知识整体分解为一个个孤立的、密封的知识点的做法，让学生作为知识“创造者”经历知识创生过程，获得学习的幸福感、责任感，获得完整的学习实践经历。
　　“自组织课堂”在引导学生学习的过程中，最大限度地暴露学生的思考轨迹，捕捉、显现学生由混沌到清晰、由知之甚少到全盘知晓、由知其然到知其所以然的挣扎过程，直面学习之“痛”，放大学习之“痒”，服务于学，让学生在“学”中成长（有别于在“教”中成长）。
　　“自组织课堂”对数学知识体系和新知呈现方式作深度剖析，重视知识的发生、发展和形成过程，使约定俗成的数学概念、规则对学生有“道理”，有“意义”，把“点”状学习放入“线”性体系中，并追求在起始阶段学习时就拥有一个整体的块状架构。
　　“自组织课堂”的核心设问有足够的思维含量，富于挑战性。这种情况下，学生有什么样的奇思妙想以及它们出现的顺序都无法控制，单纯线性结构流程无法驾驭学的演绎，需要开放的、网状的教学架构，以顺应学生的认知发展。
　　“自组织课堂”正是通过“学的演绎、整体领悟、网状结构”的思维方式确立教学改革方式并展开教学改革，引导老师自觉加强对数学学科内涵的真正认识和理解，并在具体的教学过程中，实现从数学知识的传授到着眼于学生可持续发展的转换。
　　三、教育学的立场，还表现在教师的数学专业知识与教育教学观念的融通性问题上。
　　吴亚萍老师分析了当前小学数学教师的教学现状后感觉到，一些小学数学教师对数学教学的认识往往只是停留在“数学专业知识+教学法”的层次上，缺乏对数学学科的教育价值的真正认识、理解与内化。王东敏老师“自组织课堂”的研究团队，不断通过研究性的教学变革，自觉结合着自身的实践来体悟和内化教育学的理论知识，提升自己的教育学素养，从而实现数学专业知识与教育学观念的融通。


　　“自组织课堂”是开放性的、网状结构的课堂，当学生的学习自主开展后，笔耕论文新浪博客，老师很难控制答案出现的时机，很难控制学生表达的顺序，同样的学习内容，不同的学生会有不同的表现，生成性资源也不尽相同，在这样的课堂上，教师要在不断地变化情境中灵活采取行动，以满足不同学生的不同学习需求，往往，老师是来不及进行缜密的思考的。这样的课堂，老师完全跳出了一个符号化知识的传递者的角色，只有不断提升教育学素养，才能真心真意地服务于学生的学习，才能灵活应对“自组织课堂”的灵动。因此，“自组织课堂”的研究团队，自觉进行教师专业成长的转型，从知识和技能提升转向教育境界的提升，从注重“如何上好一堂课”转到注重“如何培养好一个人”的发展取向。
　　“‘自组织课堂’中学生的情绪卷入”：情绪的急剧卷入，意味着思维的深度跟进，既有经验被充分激活，又有结果感受敏锐、记忆清晰、思维活跃、联想丰富、言行果断；“‘自组织课堂’中学生经验卷入”：教学的切入总能让学生带着自己的知识背景和学习活动经验进入新的学习话题中，引发共鸣，让学生从自身已有习得中迅速甄别、遴选、提取出有效信息，作用于新信息，生成新意义，建构新图式；“‘自组织课堂’中学生思维卷入”：学生在自组织过程中，把外在信息和影响打上自己的烙印，形成属于自己的符号化的理解与记忆。“自组织课堂”呈现出的“情绪卷入、思维卷入、经验卷入”的鲜明外显特征，初步实现了数学专业知识和教育学观念的融通，“自组织课堂”的研究团队根据数学知识的逻辑体系和学生的认知规律及客观学情的教材重组，正是基于此的创新举措。
　　总之，教育学立场下的“自组织课堂”实践探索，在教育价值观上，尊重学生的个性特长和兴趣需要，更加追求教育对“人”的本身的价值；在教育质量观上，更加关注以人的全面而多元发展为特征的全面质量；在教师发展观上，更加注重专业能力和教育境界的提升。通过卓有成效的尝试，王东敏老师及其团队的小学数学课堂生态发生了很大的变化，“自组织课堂”被借鉴应用到更广的领域，得到了广大老师的认同。但毕竟，“自组织课堂”的探索还仅是一个开端，还需要有更加完善的理论架构，要在更丰富的实践中检验，并通过丰富的实践完善“自组织课堂”的理论体系。
　　
　　（作者单位：江苏省常州市教育局教研室）
　　
　　参考文献：
　　1.吴亚萍：《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》，广西师范大学出版社


本文编号：2389