成人教育学的争论及意义

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第 19 卷 第 3 期 2013 年 6 月

开放教育研究 Open Education Ｒesearch

No． 3 Vol． 19 ， Jun． 2013

成人教育学的争论及意义
何光全
（ 四川师范大学 继续教育学院， 四川成都 610068 ）
［ 摘要］ 在构建终身教育体系

和学习型社会的背景下， 成人教育学日益成为一个重要的学科或研究领域 。 然而， 在我国作为一个学科或研究领域的成人教育学还没有引起人们的足够重视 。本研究围绕成人教育学的基 本假设、 概念和命题的争论展开深入研究， 有助于人们进一步认识和了解成人教育学极不平凡的发展历史和特 世界范围内围绕成人教育学旷日持久的争论的重要意义在于， 它不仅丰富了成人 殊使命。20 世纪 70 年代以来， 教育学的内涵， 促进了成人教育的发展， 而且引发了人类教育史上的又一次革命 。 对于中国的成人教育工作者 而言， 至少我们应该知道： 今天再也不能简单地以儿童教育学的方法来处置有关成人的教与学的问题了 。 ［ 关键词］ 成人教育学； 争论； 发展； 意义 ［ 中图分类号］ G720 ［ 文献标识码］ A ［ 文章编号］ 1007 － 2179 （ 2013 ） 03 － 0063 － 08

20 世纪 90 年代， 我国学术界围绕成人教育的 ， “多 余 论” 、 “替 代 合法性曾进 行 过 争 论。 一 时 间 ” 、 “兼并论” 、 “萎缩论” 、 “淡化论 ” 论 等纷至沓来。 这些论调不仅直接关涉“成人教育 ” 作为一项事业 存在的合法性， 而且旁及“成人教育学 ” 作为一个学 成人教育作 科或研究领域存在的合法性。 在国外， 为一项事业的合法性很少受到质疑， 但作为一个学 科或研究领域的合法性也曾出现过激烈的争论 ， 从 始于 20 世纪 70 年代的这场旷日持久的争论的结果 和影响来看， 成人教育学不但没有消亡， 相反， 伴随 终身教育观念的传播焕发出了新的活力 。

美国成人教育学家林德 家获得广泛使用。1926 年， 曼（ Linderman） 在《成人教育学： 教成人的方法 》 一 “成人教育学” 文中将 术语引入美国。 然而， 由于林 德曼无意发展这个概念， 因此该术语并没有在美国 成人教育界产生任何反响。直到 20 世纪 60 年代中 在与欧洲成人教育工作者的交流中 ， 美国另一位 期， 成人教育家诺尔斯才从南斯拉夫成人教育家萨维奇 维奇（ Savicevic） 那里重新知晓这一术语， 并将其变 成美国成人教育界所熟知的一个词汇 。 1968 年， 诺尔斯最早在《成人教育学非普通教 （ Andragogy not Pedagogy ） 一文中使用“andra育学》 gogy” 。 也就是说， 而不是“Andragogik ” 正是诺尔斯 而不是林德曼或其他美国人， 将卡普所提出的德语 “成人教育学 ” 。然 成功转译成英语“成人教育学 ” “成人教育学” 而， 真正使 这一术语成为全球成人教 育界争论焦点的， 是诺尔斯的《现代成人教育实践： 成人教育学与儿童教育学 》 一书 1970 年出版之后。 （ Pedago在书中， 诺尔斯不仅明确将“儿童教育学 ” （ Andragogy ） 两个概念加以并 gy） 和“成人教育学 ” 举， 并将 后 者 界 定 为“帮 助 成 人 学 习 的 艺 术 和 科 。诺尔斯提出了成人教育学的四个基本假设： 学”

一、 成人教育学的概念、 假设及与儿童教育学的对举
“成人教育学” （ Andragogik） 这一术语最早由德 但由于当时德国著 国教师卡普（ Kapp） 1833 年提出， 名哲学家、 教育学家赫尔巴特的反对， 该术语并未流 ， “成人 直到 1921 年 行开来。消失近一个世纪之后， 教育学” 这一术语的价值才重新被欧洲的一些社会 工作者和教育工作者发现。20 世纪 60 年代， 成人 教育学这一术语已在法国、 荷兰、 南斯拉夫等欧洲国

［ 2012 － 12 － 20 ［ 2013 － 04 － 19 收稿日期］ 修回日期］ ［ “我国成人学习状况调查研究 ” （ 11YJA880029 ） 成果之一。 基金项目］ 教育部人文社会科学规划基金项目 ［ 作者简介］ 何光全， 博士， 教授， 四川师范大学继续教育学院， 硕士生导师， 主要研究方向成人教育学 、 成人教育与职业培训 （ guannanhe@ yahoo． com． cn） 。

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1） “自我概念 ” （ self concept ） ： 作为一个成熟的人， 成人的自我概念正从一种独立的个性向一个自我导 （ experience ） ： 作为一个成熟 向的人转变； 2） “经验 ” 成人积累了大量有益的经验并使其成为有助 的人， （ readiness ） ： 作为一 于学习的资源； 3） “学习准备 ” 成人的学习意愿是其发展社会角色任 个成熟的人， （ orientation ） ： 作为一 务的重要导向； 4） “学习倾向 ” 成人从对过时知识的学习转向对知识 个成熟的人， 的立即应用， 成人的学习也因而从一种以主体为中 心的学习转向以问题为中心的学习 。 此外， 诺尔斯及其追随者还对儿童教育学和成 人教育学的起源、 内涵和实践特征进行了比照。 他 们认为儿童教育学起源于欧洲中世纪的寺院学校 ， 儿童教育学对于学习和学习者的假设是基于向儿童 传授一些简单的技能并引导他们去模仿和观察僧人 的行为举止。 它通常是基于传输 （ transmission ） 的 “教” 的理论， 关注的重点是信息和技巧的 一种关于 传递。在这种模式中， 教师预先决定了需要传授的 知识和技能， 并将欲以传授的内容按照逻辑要求组 成一定的教学单元， 再选择最有效率的传输手段， 然 后形成相应的教学计划。成人教育学通常是基于交 易（ transaction） 的一种关于“学 ” 的理论。 如果说传 输理论是基于学生缺乏相关知识和理解而进行的填 那么交易理论则强调基于满足学习者背景 充工作， 的即时的或实践的需要。 总之， 在诺尔斯及其支持 者看来， 成人教育学和儿童教育学的区别在于 ： 前者 是一种学的理论而不是一种教的理论 。成人教育学 提供了一种替代儿童教育学的选择 。成人教育学的 模式着重强调关注学习过程中的以下问题 ： 应让学 习者知道为什么学习； 明示学习者如何通过相关信 息引导自己的学习； 学习主题要与学习者的经验相 因为有学习准备和意向的学习者才能更主动地 关， 学习； 学习要以生活为中心、 任务为中心或以问题解 2008 ） 。 决为导向（ McAuliffe ＆ Hargreaves，

广泛， 不仅仅局限于成人教育学的四个基本假设 。 （ 一） 关于诺尔斯早期成人教育学四个基本假 设的争论 首先， 关于成人自我概念的争论， 诺尔斯认为， 从依赖走向自主、 自律是成熟的标志， 而最有意义和 成效的学习应当是人的自主性获得充分实现 。反对 者却认为虽然不能否认自主性对于教育的积极意 义， 但在他们看来， 皮亚杰、 弗洛伊德、 埃里克森等人 的研究成果早已表明自主意识的产生大大早于成 1979 ） 认为皮亚杰的认 年。譬如， 伊莱亚斯 （ Elias， 知发展理论早已揭示了 11 或 12 岁的儿童就能够进 行包含较高理智水平的形式运算。 也就是说， 儿童 和青少年已经具有自我指导的能力。 其次， 关于经 验对于学习的意义。诺尔斯主张成人教育的模式可 以建立在成人的经验基础之上， 并让成人参与教与 学的设计与实践。 反对者认为以经验为基础的教 在许多情况下不仅适用于成人学习者 ， 也适用于 育， 儿童学习者， 因此， 经验的多寡不能构成成人教育学 与儿童教育学区别的基础。 第三， 关于学习准备。 诺尔斯认为成人学习意向是根据工作与生活的实际 需要而产生或变化的， 使自己与发展着的社会保持 平衡是成人学习的内在动机。 在反对者看来， 不仅 儿童同样有发展性任务， 问题在 成人有发展性任务， 于儿童和成人之间不同的发展任务， 会不会导致与 截然不同的教育过程相一致的学习准备。 第四， 关 于学习倾向。诺尔斯认为成人学习者总是希望自己 所学的知识能够迅速地运用于实践， 进而要求成人 教育活动能够体现出强烈的针对性和实用性 。反对 者认为在儿童身上也可以进行经验教育和现时教 育， 任何一种教育过程都可能同时具有现时性和未 2005 ） 。 来性（ 苏兰花， （ 二） 关于成人教育学与普通教育学对举的合 理性的争论 1972 年， 侯尔（ Houle） 对诺尔斯所谓“成人教育 “普通教育学” “分野” 学” 和 的 提出了批评。在侯尔 即使儿童和成人之间存在许多差异 ， 我们也不 看来， 能将男人和妇女的学习活动基本等同于男孩和女孩 之间的区别。 他主张将“教育 ” 视为唯一的基本人 类 过 程 （ 转 引 自： Holmes ＆ Abington － Cooper， 2000 ） 。1977 年， 麦肯齐 （ Mckenzie ） 指出成人和儿 童实体的区别并不重要， 重要的是儿童和成人的生

二、 围绕成人教育学与儿童教育学的争论
诺尔斯及其追随者上述关于成人教育学的界 定、 基本假设以及将儿童教育学和成人教育学对举 的做法， 首先在英语学界引起了激烈争论 。在我国， 一些研究文献注意到了有关诺尔斯早期成人教育学 四个基本假设的争论。 但是， 这场争论的范围极其 · 64·

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命周期不同。成人和儿童学习方式的区别， 重点在 而不在学习过程。1979 年， 伊莱亚 学习者的本质， 斯指出， 普通教育学和成人教育学的区分并不重要 ， 就如同男人和女人， 从来没人认为教女人的艺术和 科学与教男人的艺术和科学不同 。教成人和教儿童 这两个过程之间的任何区别都 在本质上是相同的， 不是本质性的， 都不能构成区分成人教育学和 （ 儿 童） 教育学的基础。伊莱亚斯也主张只有“教育学 ” （ education） 的概念才适于两类人的教育， 因此“我 （ E们既不需要成人教育学， 也不需要儿童教育学 ” 1979 ） 。 1982 年， lias， 戴 和 巴 斯 克 特 （ Day ＆ Baskett） 指出， 成人教育学不是关于成人学习的理论而 “教育意识形态” ， 是一种 或一种强调以问题探索为 中心的学习与教学模式。成人教育学不是唯一最适 宜或最有效的教育方法。只有对传统的儿童教育学 有不正确的认知， 才会将成人教育学与儿童教育学 2002 ） 。 莫宁 （ Mo视为两个截然不同的学科 （ Javis， “成人教育学” “儿童教育学” hring） 甚至认为 和 都是 一种词源学上的不准确表述。尽管儿童教育学来源 “paid” ， 于 意思是儿童， 但从这个词汇的古代含义来 看， 一般来说它仍然代表的是教育而没有特别指代 ， 学习者的年龄。 成人教育学来源于“aner ” 意思是 并没有涉及成人的性别， 因此， 在莫宁看 成人男性， 来， 用该词来表示成人教育学就等于排除了女性 。 为了清除英语性别词汇的影响， 莫宁建议采用一个 “teliagogy ” ， 新的词汇 来指称“成人教育学 ” 因为该 ， 。 词汇也是基 于 希 腊 词 汇“teleios ” 意 思 是“adult ” 1989 ） 。 如此， 就可以包含成年男性和女性（ Mohring， （ 三） 关于诺尔斯成人教育学价值取向的争论 威尔特（ Welton） 对诺尔斯及其追随者在成人教 ： “在 20 育学上的价值取向进行过严厉批评。 他说 ‘美国教授委员会 ’ 世纪 50 年代由 正统看护人所厘 定的、 在 20 世纪 60 年代和 70 年代由诺尔斯和其他 人所巩固的成人教育学共识 （ 即关于成人教育教学 ， “抛弃 方法的研究与对个体成人学习者的理解） ” 了（ 成人教育 ） 曾经在培育民主社会行动中所扮演 （ 因为它仅仅 ） 为大 的重要角色， 其基础摇摇欲坠， 型组织机构的利益而工作， 其概念化对于北美社会 ” 中被剥夺权利阶层的利益并没有给予充分考虑。 （ Welton， 1995 ） 格雷斯也有过类似批评。 他认为尽 管诺尔斯的成人教育学特别是 20 世纪 70 年代出版

《现代成人教育实践： 成人教育学与儿童教育学 》 的 一书跻身于美国成人教育杰出作品之列， 但诺尔斯 过于看重个性化、 制度化、 专业化、 技术—科学化、 自 忽略了社会抵抗与变革。 格雷 我导向学习等因素， 斯还连带批评美国和加拿大的主流成人教育 ， 认为 造成了对成人 他们都逃避了对文化和社会的关注， 2001 ） 。 学习理解的去政治化和去背景化 （ Grace， （ 四） 关于诺尔斯成人教育学的局限性 哈翟（ Hartree） 指出， 诺尔斯的相关主张究竟是 关于学习的一种理论或一套假设， 还是关于教学的 一种理论或模式， 这似乎并不十分清晰。 她认为诺 尔斯成人教育学为成人教育者制造了如下困惑 ： 究 竟是一种关于教的理论还是一种学的理论的困惑 ； 如何看待成人学习和儿童学习之间关系的困惑 ； 究 竟是 一 种 理 论 还 是 实 践 问 题 的 歧 义 （ Hartree， 1984 ） 。贾维斯批评诺尔斯及成人教育学没有整合 只是列举了某些特征， 或仅仅是对一 该领域的文化， ： “毋庸置疑， 致概念体系的折射。 贾维斯说 诺尔斯 提出了大量重要见解， 但这些见解并没有通过全面 的分析而达到融合。……诺尔斯没有对自己的见解 进行严谨的阐释以说服他人， 以致今日大家还对成 ” （ Javis， 1999 ） 萨维奇维 人教育学的概念混淆不清。 诺尔斯有关成人教育学的见 奇曾直言不讳地指出， 解至少存在六个方面的局限： 一是将成人教育学界 “科学和艺术” 定为 是步杜威儿童教育学之后； 二是 将成人教育学界定为“帮 助 成 人 学 习 的 科 学 和 艺 ， 术” 并由此演绎出教师应该在教成人的过程中为 学习者提供何种处方或何种食谱； 三是宣称成人教 育学是一种甚至可以在学前教育阶段应用的教学 “模式” ， 由此将成人教育学的疆界错误地扩展到了 其他领域； 四是将成人教育学仅仅导向于问题的解 哲学维度； 五是 决而忽视了成人生存及生活的社会 、 虽然强调学习和教育的个性化途径却忽视了成人生 存的环境、 教育水平以及与学习相关的其他因素 ； 六 是缺乏历史意识， 因为诺尔斯错误地认为自己是美 “成人教育学” 这一术语的人 （ Savicevic， 国首个使用 1999 ） 。 （ 五） 成人教育学： 替代或废除 在围绕诺尔斯成人教育学所展开的激烈争论 中， 如同莫宁一样， 还有其他一些学者也提出用另外 “成人教育学 ” ， 的术语来替代 有些学者甚至提出废 · 65·

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“成人教育学” 除 这一术语， 以解决儿童教育学—成 “争端” 问题。 人教育学的 1． 努松的 “人类教育学” 1979 年， 努松 （ Knudson ） 试 图 用“人 类 教 育 学 （ Humanagogy） ” 来解决成人教育学—儿童教育学的 争端。因为在他看来这一术语可以包容儿童教育 学、 成人教育学和老年教育学。诚如莱贝 （ Lebel ） 所 单单提成人教育学尚不充分， 实际上老年教育与 说， 成人教育也存在很大差异， 因此还应建立一门“老 。 努松持类似立场， 年教育学（ gerogogy ） ” 认为简单 区分成人教育学和儿童教育学的论点不能成立 。他 说成人教育学、 普通教育学、 老年教育学等一连串名 “人类教育学” （ Humanagogy ） 一词代 词， 其实可以用 替。华东师范大学已故教授马骥雄先生也曾将“成 “育人学” 。在 《外国教育史略》 人教育学” 译为 一书 ：“ ‘育人学’ ， 中， 马先生说 一词， 英文为‘andragogy ’ ‘andragogie ’ ， 。 ” 法文为 德文为‘andrgogik ’ 后来， 马 。 他说 ：“ ‘andragogy ’ 先生又改译作“成人教育学 ” 所探讨的主要是成人教育问题， 而‘humanagogy ’ 则 涉及各 个 年 龄 阶 段 的 人 的 教 育 问 题， 故 将‘andragogy’ ， 仍译作‘成人教育学 ’ 而将‘humanagogy ’ 译 ‘育人学 ’ 。 ” （ 马骥雄， 1991 ） 在努松看来， 为 将儿童 就等于我 教育学的基本原则排除在成人教育之外， 们排除了儿童时期的经验。人类是由各年龄层次人 组成的， 他们既有共同点， 也有不同点， 但他们都是 作为同一种类的个体而存在的。 人在发展进程中， 既保持了以前获得的经验， 又使这一经验成为形成 和获得新经验的基础， 如此螺旋往复。 鉴于育人学 方法所呈现的意义， 努松提醒教育者， 儿童教育学的 方法和成人教育学的方法都为我们提供了有益的东 ： “诚如中国八卦阴阳图案所象征的 西。努松曾说 它们是正反两个不同的组成部分 ， 都是这个整 那样， ” （ Knudson， 1980 ） 总之， 体图案所必需的平等成分。 努松的核心主张是： 与儿童教育学和成人教育学相 互分离的状况不同， 人类教育学不仅代表了作为学 而且代表了 习者个体的儿童和成人之间的差异性， 他们之间的相似性。 也就是说， 这一术语仅仅表达 了人类学习在程度上的差别而不是种类上的差别 。 人类教育学可能更像是一种“整体的 ” 成人教育方 法。因为这一术语既没有抛弃成人教育工作者早已 熟知的儿童学习的方法， 也没有抛弃他们所了解的 · 66·

成人学习的方法。 相反， 这一术语是以透视的立场 来看待 和 应 用 这 些 知 识 的 （ Holmes ＆ Abington － 2000 ） 。然而， Cooper， 努松倡导的“人类教育学 ” 这 可能如贾维斯所 一术语未能广为流行。 究其原因， ， “即使努松强调人类学习的见解十分重要， 说 但也 况且人类教育学和人类学习又 没有必要另创新词， （ Javis， 1999 ） 到底有何区别呢？ ” 2． 雷奇和科卡的 “自我导向学习” 鉴于儿童教育学和成人教育学相联系的固有问 题， 雷恰 尔 （ Ｒachal ） 试 图 调 停 相 关 争 论 而 提 出 了 “自我导向” “教师导向” 和 学习模式。 雷奇认为， 这 两种模式并不对某一特殊客户构成限制， 因为它们 “儿童—成人 ” 消除了 问题。 尽管成人学习活动的 自愿性特征是成人教育学的重要假设之一 ， 然而， 自 愿是可以通过程度来测试的。 譬如， 参加在职训练 的员工， 在最为空泛的意义上说可能是一个自愿参 动机可能存在， 但是， 这样的动机更多是外在 加者， 驱使而不是内在驱使。与自愿程度的自我导向和教 师导向学习方法相关联的是， 自我导向的方法很明 显更适合于具有高度学习动机并且由内在驱使的学 习者， 而动机缺乏者可能更适于从以教师为导向的 1983 ） 。雷奇还指出， 学习方法中获益（ Ｒachal， 上述 两种模式并不是纯粹的二分法或相互排斥的 。只要 学生积极跟随课程目标的导引， 教师导向的方法依 然需要指导者允许学生自由交换意见， 并允许他们 追求个人的兴趣。 在自我导向学习方法中， 指导者 依然需要提出课程最起码的要求， 提供引导并承担 起 评 估 的 主 要 责 任， 而不仅仅是资源的提供者 （ Ｒachal， 1983 ） 。科卡（ Kerka） 则认为成人是自然的 自我导向学习者， 他们所拥有的自我导向学习的能 力可能十分宽广。 自我导向是一个无所不包的概 或者假定拥有 念。成人拥有各种不同程度的意愿， 承担学习责任的能力， 包括学习目的、 目标的选择、 参与类型、 学习内容、 学习方法以及评价等。自我导 向学习的基本维度可能是一种心理的控制 ， 即学习 — —孤独的、 非正规的或传统的环 者可在任何环境— 1994 ） 。 境中都能加以实施（ Kerka， 3． 主张废弃成人教育学 还有一些学者尽管认为成人教育学 —儿童教育 学的分类不精确， 但他们不赞成一种可替代解决的 1993 ） 曾质疑 ：“ ‘成人 办法。譬如， 波尔森 （ Polson，

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学习者’ 能够被认知吗？ 对他们而言一个单一的实 对他们而言存在 体是最好的教学方法吗？ 或者说， 一种最好的学习方法吗？ ” 费罗（ Ferro ） 则认为， 伴随 随 诺尔斯有关成人教育学的理解在美国家喻户晓 ， 之也产生了许多其它令人迷惑不解的术语 ， 因此他 诚如有评论指出的那样， 主张废除这一术语。但是， 在费罗的有关论证中， 他并没有对成人教育学这一 也并没有认识到成人教 术语的根源作出任何解释， 育学这一术语存在于大量字典和百科全书这一重要 1998 ） 。 事实（ Henschke，

“如果我们不以二分法来看待这两种模式， 而是将 在所给定的环境中， 在这两端之 其当作光谱的两端， 间， 填充上某种真实的假设， 或许是最为有用的 ” （ Knowles， 1980 ） 。诺尔斯强调不仅成人教育学可以 运用儿童教育的相关原则， 同样， 儿童教育学也可以 运用成人教育学的原则。 诺尔斯先后于 1984 年和 1989 年增加了成人教育学的第五、 第六个假设： 学 — —作为一个成熟的人， 学习动机是内在的， 习动机— — —儿童 即成人教育学不等于成人学习； 学习需要— 与成人学习的需要有所不同。 同时， 诺尔斯把学习 计划设计的过程模式看得比“帮助成人学习 ” 更为 《行动的成人教育学》 （ 1984 ） 一书中， 重要。在 诺尔 斯对成人教育学和普通教育学的见解也发生了改 变， 特别是有关儿童与成人的二分法十分弱化了 。 诺尔斯认为， 在教育计划的设计与实施中， 普通教育 学采取教材模式， 而成人教育学则宜采取过程模式 。 诺尔斯甚至把过程导向教学认为就是成人教育教 — —普通教育学与儿童学习 学。这与他的一贯看法— 有关、 成人教育和成人学习有关， 还是有相当联系 的。诺尔 斯 还 提 出 了 成 人 教 育 的 七 个 要 素： 环 境 （ 物理的、 心理的及人为的 ） ， 学习者共同规划， 学习 者自我诊断学习需求， 学习者自订学习目标， 学习者 帮助学习者实现计划， 学习者自我评 自拟学习计划， 估学习效果。诺尔斯自信地宣称， 目前有关成人学 习者及成人学习的大量知识， 足以组成有假设、 原则 及策略的系统架构。 但是， 我们还是可以清晰地看 出， 诺尔斯并未破除成人教育学是关于成人教学与 学习的观念。诚如贾维斯所说， 诺尔斯上述设想是 “一套充满浪漫气息的课程设计 ” ， 其思想渊源不仅 可以追溯到杜威， 甚至还能看到罗杰斯的影响。 （二 ） “终身教育模式” 的提出 经过多次修正之后， 诺尔斯认为儿童与成人之 间的差别不仅没有传统教育学所说的那么严重 ， 而 且认为成人教育学的许多原则可以直接用于青少年 教育。基于对当时美国课程改革的考察， 诺尔斯认 “在中小学课程设置方面的许多新发展， 都有着 为 。他说 ： “如果青少年教育要将 成人教育学的痕迹” 学生培养为终身学习者， 那就需要一整套新的有关 青少年教育目的的理论， 需要一整套新的方法来实 现新的目的。可以预料， 青少年教育也需要成人教 ” （ Knowles， 1989 ） 为此， 育学的方法。 蔺延梓， 诺尔 · 67·

三、 诺尔斯对成人教育学的修正与发展
持续的争论和批评促使诺尔斯不断修正自己的 观点和见解。 特别是在 1970 年至 1984 年期间， 诺 尔斯从将成人教育学与儿童教育学对举的立场 ， 转 变到同等重视教师主导和学生主导的立场 ， 并承认 这两种方法既适用于成人也适用于儿童 。 （ 一） 对成人教育学概念与假设的修正 1973 年， — — 诺 尔 斯 在 他 的 另 一 部 重 要 著 作— 《成人学习者： 被忽视的群体 》 中， 进一步确立了成 人教育在成人学习理论中的明确地位 。这部被诺尔 “成人学习的成人教育学理论 ” ， 斯称之为 既不在于 也无意扩大成人教育学和 创造一套新的学习理论， 普通教育学的争端。 但是， 该书和《现代成人教育 实践： 成人教育学与儿童教育学 》 对成人教育的影 响， 诚如贾维斯所评论的那样， 它们不仅成为“学界 ， 争论的重点 ” 而且“巩固了社会教育的知识基础， ” （ Javis， 1999 ） 1979 进而发 展 成 专 门 的 研 究 领 域。 年， 诺尔斯重新提出成人教育学和普通教育学并不 是两个毫不相连年龄阶段的教育过程 。他承认某些 普通教育学的假设可以应用到成人， 反之亦然。 这 一立场的重要转变最直观地反映在《现代成人教育 — —即从 实践》 修订版（ 1980 年） 副标题的修正之上— “成人教育学与普通教育学” （ Andragogy Ver原来的 sus Pedagogy） 改为“从普通教育学到成人教育学 ” （ From Pedagogy to Andragogy ） 。 诺尔斯对自己的成 人教育 学 观 点 也 进 行 了 一 定 程 度 的 修 正。 他 说： “目前， 我认为成人教育学仅仅是一种关于学习者 假设的另一种模式， 就如同儿童教育学模式所提出 的相关假设一样， 因此， 提出两种可替代模式的目的 。 此外， 在于测试何种假设‘适合 ’ 于特定的环境 ”

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斯还专门为联合国教科文组织提供了一个“终身教 的纲要。 该模式着重强调以下三个方面： 育模式” 生活职责能力的发展、 学习技能的发展、 形成不断更 “学习项目 ” 。 总之， 诺尔斯认为， 如果做到了 新的 上述要求， 当学习者获得了适合于自己愿望的学习 就会把自己看成是独立学习者， 把学习资 技能以后， 源中心 视 为 自 己 终 身 可 以 利 用 的 资 源。 到 那 时， “毕业一事将不复存在。 成人教育一事也将不复存 ” （ Knowles， 1989 ） 在。有的只是终身教育。

认为成人教育学为我们提供了一种与学校教育完全 1999 ） 。 英国学者布鲁姆菲尔德 相反的明证（ Javis， （ Brookfield， 1994 ， 1996 ） 指出， 经验是成人教育学这 经验描述了在诸如美国、 英国、 新西 个概念的核心， 兰、 法国、 波兰、 俄罗斯、 爱沙尼亚、 前南斯拉夫、 芬兰 以及前 捷 克 斯 洛 伐 克 等 社 会 中 的 成 人 教 育 实 践 （ Henschke， 1998 ） 。 芬格和阿萨认为， 诺尔斯将成 人教育学作为一种区别于儿童教育学或传统教育学 的理论加以对立和强调的做法是情有可原的 。因为 在他所处的时代， 诺尔斯所强调的对立类似于伊里 奇所强调的教与学的对立。成人教育或成人教育学 被视为一种社会与政治的另类行动， 用以对抗传统 的由上对下的教育。但是， 严格意义上讲， 诺尔斯所 ，， “不是政治 指的成人教育学与传统教育学的对立 的对立， 而是心理学上两个不同思想学派的对立 ” （ Finger ＆ Asun， 2002 ） 。丹麦教育家伊莱亚斯认为， 成人需要积极地参与、 发展并履行成人教育规划， 即 “成人教育规划的起点是成人、 是成人教育项目的 （ Illeris， 2004 ） 。 伊莱亚斯还表示十分赞成 参与者” 诺尔斯将成人教育学作为一门学科的鼓动 ， 因为成 人教育学的确在很多方面不同于儿童教育学有关儿 童的教学和养育。 （ 三） 诺尔斯是一个对成人教育学“具有广泛理 解的代表人物” 萨维切维奇（ 1988 ） 认为， 诺尔斯是对成人教育 学具有广泛理解的代表人物， 这包括远远超越学习 之外的其它维度。格里菲斯将诺尔斯视为美国最为 人熟知的成人教育家， 认为诺尔斯提出的成人教育 “作为人们思考成人教育的一种新鲜的方法 学概念 ” ， “毫无疑问地鼓舞了无数实践 吸引了成千的信徒 领域的成人教育工作者接纳了这一术语并从事这一 ” （ Griffith， 1991 ） 侯尔认为诺尔斯成人 领域的研究。 教育学依然是所有成人教育规划方式中最有效的以 。“诺尔斯不断地改进、 学习者为中心的模式 扩展 以及修改他的观点， 因此他常常成为移动的靶子。 ……他所带来的讨论和争论是他的反对者无法比拟 ” （ Houle， 1992 ） 加拿大成人教育 的宝贵经验财富。 学家图赫 （ Tough ） 认为诺尔斯是一个优秀的、 特别 2004 ） 。 他 的 精 力 旺 盛， 的人（ Donaghy， 十 分 热 情， 吸引了大量学生去帮助他完成相关工作， 并在每一 本书中 记 录 下 他 的 学 生 所 完 成 的 任 务 （ Donaghy，

四、 各国学者对成人教育学的声援
尽管在争论中许多学者对成人教育学持批评甚 至否定的态度， 但是， 世界各地的许多学者对诺尔斯 及成人教育学表达了坚定的声援。 无论是批评、 否 定还是声援， 对于作为一个学科或研究领域的成人 教育学的发展而言， 都是十分重要的。 （ 一） 成人教育学具有十分重要的 “公共价值” 1987 ） 明确肯定了成人教 德文波特（ Davenport， 育学的公共价值， 认为成人教育学毕竟是一个“朗 朗上口” 的词汇， 包含了人们对成人教育价值的公 共认识。1977 年， 非洲学者库巴加 （ Kubaga ） 不仅将 成人教育学视为一种解放的工具， 而且倡议运用成 英 人教育学促进成人和儿童教育的发展。1996 年， 国学者罗森 （ Lawson ） 认为成人教育学具有人本主 义的特性， 这些特性包涵自我实现的人、 自我导向、 1999 ） 。 作为辅 助 者 的 教 师 等 方 面 （ 转 引 自： Javis， 在认可成人教育学具有十分重要的公共价值的基础 上， 德文波特认为仍有必要继续对这一术语加以界 定和澄 清， 并 通 过 实 验 检 验 这 一 概 念 （ Davenport， 1987 ） 。总之， ： “如果成人教育学概 德文波特相信 念的界定问题能够解决， 如果在有可能被整合成一 新旧假设经受住了严格的检验， 个较大的理论之前， 那么， 成人教育学也将会为一个统一的成人教育框 ” （ Davenport， 1987 ） 架的形成贡献自己的力量。 （ 二） 成人教育学在教育史上的 “革命性作用” 1995 ） 认 克罗地亚学者帕斯托维克 （ Pastuovic， 为， 诺尔斯的成人教育学塑造成了成人教育科学的 基本结构。美国学者梅里安等 （ Merriam ＆ Cafferellal， 1991 ） 认为， 成人教育学超越了成人教育或人力 资源开发等任何概念的力量， 它引发了对教育的变 革、 争论、 争辩以及批判性分析。英国学者贾维斯也 · 68·

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五、 结论
回顾成人教育学的争论史， 我们可以得出以下 基本结论： 首先， 尽管对成人教育学至今或许还存在 但是， 我们必须承认在客观上成人教育学 诸多争议， 作为教育学内部分化的一个学科分支， 作为一个研 究领域的地位已日趋巩固。诚如华东师范大学已故 ， “成人教育学的产生 教授瞿葆奎先生评论的那样 不仅是教育事业发展的产物， 而且是教育学纵向分 。 ” “从性质上讲， 化的产物 成人教育学属于年龄层 次的教育学的范畴。 成人教育学的产生， 从一个侧 面也反映出原有的主要以儿童为研究对象的教育学 ” （ 瞿葆奎， 1998 ） 其次， 需要加以拓展这一事实。 有 关成人教育学的认识和争论将持续并得以深化 。美 国成人教育学者梅里安指出， 国际学术界关于成人 教育学的认识自 20 世纪 90 年代以来有两次重要转 向： 第一次是试图将其当作一种科学的学科来确立 ； 第二次是由于成人教育学缺乏对学习背景的关注而 展开的批判。梅里安坚定地认为， 成人教育学和自 “支柱 ” 我导向学习作为两大 理论将继续产生争论、 研究、 讨论， 并由此扩大我们对有关帮助成人学习的 2001 ） 。 第三， 理解和实践 （ Merriam， 全球范围内的 争论为我们理解和实践成人教育搭建了重要桥梁 。 诚如萨维切维奇所说， 有关成人教育学的持续研究 成果扮演了十分重要的“搭建桥梁 ” 的角色， 因为它 不仅增强了美洲和欧洲成人教育学相关认识的联 系， 而且为我们呈现了全世界大量关于成人教育学 的看法。
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（ 编辑： 魏志慧）

Debate and Significance of Andragogy
HE Guangquan
（ College of Continuing Education，Sichuan Normal University，Chengdu 610068 ， China）
Abstract： In the context of constructing lifelong education system and learning society，adult education has become an increasingly important discipline or research area． However，Adult education has not attracted enough attention yet in China academia． Literature review ，comparison study and theoretical research method used for in － depth study of basic assumptions， concepts and propositions of adult education can help people to further know and understand the extraordinary development history and special mission of adult education． The debate of adult and continuing education since 1970 s has not only enriched its connotation，promoted its development，but also initiated another revolution of human education． In short， as one of researchers of adult education in China， we can no longer simply deal the problems of adults learning with the methods of teaching children today． Key words： andragogy； debate； development； significance

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