新时代继续教育质量评价与提升：价值取向、指标体系和模型构建
发布时间：2021-06-26 10:36
质量评价与提升是新时代继续教育加快战略转型、推进内涵式发展的关键环节和内在要求。继续教育质量被时代赋予更为多元的内涵和价值取向,对继续教育质量的评估与提升也须随之变革以应对新要求和新使命。一套健全的继续教育质量评价体系应遵循教育质量的多维取向,应对新形势下国家、机构、学习者个体发展需求,对条件性质量要素、过程性质量要素、结果性质量要素等进行综合、系统、动态评估,从而全面衡量继续教育服务达成培养目标及满足个体与社会需求的程度。该文构建以学习者为本的、彰显过程性和时代性的继续教育质量评价指标体系,建立由"计划（P）—投入（I）—执行（D）—产出（O）—评估（C）—改进（A）"六个核心环节构成的继续教育质量评估与提升一体化模型,并结合PIDOCA模型在高校的应用案例分析,提出新时代高校继续教育质量建设的有效策略。
【文章来源】：中国电化教育. 2020,(09)北大核心CSSCI
【文章页数】：9 页
【部分图文】：
新时代继续教育质量内涵框架
将逻辑模型和PDCA模型相结合，一方面有助于将质量评估从单一的评估行为拓展到评改一体化的宏观框架中，另一方面也有助于将质量管控系统中最为核心的检查评价步骤得以深化和精细化。融合两大模型思想，结合继续教育质量评估的特殊性，可构建一个更具包容性、系统性和全面性的PIDOCA模型(Plan-Input-Do-Outcome-Check-Adjust Model)(如下页图2所示)。如图2所示，PIDOCA模型呈现了一个以不断发展变化的国家与国际环境及其对继续教育质量的时代要求为背景和前提，以机构所秉持的核心价值观和质量观为指导思想，循环往复、动态持续的质量评价与提升系统。在这一系统中，计划(P)阶段包含两大维度，即目标制定和规划制定，既注重短、中、长期不同阶段目标的制定，也注重依据目标建立相应的规章制度和机制、搭建质量管控顶层设计、研制质量标准、拟订具体项目举措规划等，这些计划性行为从很大程度上决定着其后的投入和产出，是目标取向评价方法的黄金依据和依归。输入(I)阶段除了人、财、物的条件性投入外，还特别强调继续教育所赖以生存的在线学习网络平台等软件资源建设和硬件设施设备投入。输出/执行过程(D)是整个系统的重心和主体，包含设置满足行业需求和人才职业能力提升需求的专业、开发精品优质网络课程、建设和维护教学支持性资源与平台(如仿真实验室、实践案例库等)、混合式教学和实践教学服务供给、技术更新与融合，以及应用导向的前瞻性科学研究。效果(O)阶段体现在个体和组织机构两个层面，个体层面既包含基于大数据分析的学习者学业成就和学习效果测评，也包含多元主体的满意度评价，组织机构层面则包括整体社会效应和影响力、教师专业发展，以及短中长期目标的达成程度。检验评价(C)阶段实质上贯穿于计划(P)、输入(I)、输出/过程(D)和效果(O)四大步骤中，是对输入质量、过程质量、结果质量的综合评价，是形成性与终结性相结合的多元评价。最终，以全程持续采集的数据和多样化评价诊断结果为依据，对照系统初始设置的目标制定改进策略(Adjust)、执行改进行动(Act)。综合来看，PIDOCA模型所呈现的继续教育质量评价和提升系统既是宏观的顶层设计框架，也是多个错综复杂的微系统在空间和时间维度环环相扣、相互嵌套、紧密联动的立体、多层、动态的有机生态系统。
【参考文献】：
期刊论文
[1]开放大学教育质量标准的基本认识与初步构建[J]. 国兆亮. 职业技术教育. 2020(01)
[2]普及化阶段我国高校教学质量评价范式的转变[J]. 钟秉林,王新凤. 中国大学教学. 2019(09)
[3]基于质量功能展开（QFD）的高校在线开放课程教学质量认定标准研究——高校在线开放课程价值主体需要分析[J]. 杨晓宏,郝照,周海军,周效章,李运福. 中国电化教育. 2019(06)
[4]教育大数据生态圈构建:“3+3”模型的逻辑与实践[J]. 吴南中,黄治虎,曾靓,谢青松,夏海鹰. 中国远程教育. 2019(07)
[5]开放教育的学习质量和设计:OpenEd框架[J]. 克里斯蒂安·迈克尔·施特拉克,肖俊洪. 中国远程教育. 2018(11)
[6]我国在线课程评价研究热点可视化分析与启示[J]. 李运福,杨晓宏,周效章. 中国远程教育. 2018(07)
[7]面向2030的教育质量:核心理念与保障模式——基于联合国教科文组织等政策报告的文本分析[J]. 吴凡. 教育研究. 2018(01)
[8]高职继续教育质量标准体系研究[J]. 张永进. 职教通讯. 2017(34)
[9]基于扎根理论的在线开放课程质量评价指标体系构建研究——以国家精品资源共享课为例[J]. 王璐,赵呈领,万力勇. 中国远程教育. 2017(11)
[10]面向质量保证的我国远程学习者满意度研究综述[J]. 朱燕菲,李想. 中国远程教育. 2017(07)
本文编号：3251183
【文章来源】：中国电化教育. 2020,(09)北大核心CSSCI
【文章页数】：9 页
【部分图文】：
新时代继续教育质量内涵框架
将逻辑模型和PDCA模型相结合，一方面有助于将质量评估从单一的评估行为拓展到评改一体化的宏观框架中，另一方面也有助于将质量管控系统中最为核心的检查评价步骤得以深化和精细化。融合两大模型思想，结合继续教育质量评估的特殊性，可构建一个更具包容性、系统性和全面性的PIDOCA模型(Plan-Input-Do-Outcome-Check-Adjust Model)(如下页图2所示)。如图2所示，PIDOCA模型呈现了一个以不断发展变化的国家与国际环境及其对继续教育质量的时代要求为背景和前提，以机构所秉持的核心价值观和质量观为指导思想，循环往复、动态持续的质量评价与提升系统。在这一系统中，计划(P)阶段包含两大维度，即目标制定和规划制定，既注重短、中、长期不同阶段目标的制定，也注重依据目标建立相应的规章制度和机制、搭建质量管控顶层设计、研制质量标准、拟订具体项目举措规划等，这些计划性行为从很大程度上决定着其后的投入和产出，是目标取向评价方法的黄金依据和依归。输入(I)阶段除了人、财、物的条件性投入外，还特别强调继续教育所赖以生存的在线学习网络平台等软件资源建设和硬件设施设备投入。输出/执行过程(D)是整个系统的重心和主体，包含设置满足行业需求和人才职业能力提升需求的专业、开发精品优质网络课程、建设和维护教学支持性资源与平台(如仿真实验室、实践案例库等)、混合式教学和实践教学服务供给、技术更新与融合，以及应用导向的前瞻性科学研究。效果(O)阶段体现在个体和组织机构两个层面，个体层面既包含基于大数据分析的学习者学业成就和学习效果测评，也包含多元主体的满意度评价，组织机构层面则包括整体社会效应和影响力、教师专业发展，以及短中长期目标的达成程度。检验评价(C)阶段实质上贯穿于计划(P)、输入(I)、输出/过程(D)和效果(O)四大步骤中，是对输入质量、过程质量、结果质量的综合评价，是形成性与终结性相结合的多元评价。最终，以全程持续采集的数据和多样化评价诊断结果为依据，对照系统初始设置的目标制定改进策略(Adjust)、执行改进行动(Act)。综合来看，PIDOCA模型所呈现的继续教育质量评价和提升系统既是宏观的顶层设计框架，也是多个错综复杂的微系统在空间和时间维度环环相扣、相互嵌套、紧密联动的立体、多层、动态的有机生态系统。
【参考文献】：
期刊论文
[1]开放大学教育质量标准的基本认识与初步构建[J]. 国兆亮. 职业技术教育. 2020(01)
[2]普及化阶段我国高校教学质量评价范式的转变[J]. 钟秉林,王新凤. 中国大学教学. 2019(09)
[3]基于质量功能展开（QFD）的高校在线开放课程教学质量认定标准研究——高校在线开放课程价值主体需要分析[J]. 杨晓宏,郝照,周海军,周效章,李运福. 中国电化教育. 2019(06)
[4]教育大数据生态圈构建:“3+3”模型的逻辑与实践[J]. 吴南中,黄治虎,曾靓,谢青松,夏海鹰. 中国远程教育. 2019(07)
[5]开放教育的学习质量和设计:OpenEd框架[J]. 克里斯蒂安·迈克尔·施特拉克,肖俊洪. 中国远程教育. 2018(11)
[6]我国在线课程评价研究热点可视化分析与启示[J]. 李运福,杨晓宏,周效章. 中国远程教育. 2018(07)
[7]面向2030的教育质量:核心理念与保障模式——基于联合国教科文组织等政策报告的文本分析[J]. 吴凡. 教育研究. 2018(01)
[8]高职继续教育质量标准体系研究[J]. 张永进. 职教通讯. 2017(34)
[9]基于扎根理论的在线开放课程质量评价指标体系构建研究——以国家精品资源共享课为例[J]. 王璐,赵呈领,万力勇. 中国远程教育. 2017(11)
[10]面向质量保证的我国远程学习者满意度研究综述[J]. 朱燕菲,李想. 中国远程教育. 2017(07)
本文编号：3251183
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