中国高等教育思想发展30年94

发布时间：2016-10-26 08:41

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中国高等教育思想发展30年；◎潘懋元肖海涛；改革开放30年来中国高等教育发展大体经历了三个历；一、解放思想，重新认识高等教育的性质；“文革”结束以后，百废待兴；1978年5月11日，《光明日报》以特约评论员名；(一)开展教育真理标准大讨论；“文革”期间,由于极“左”的影响，教育成为无产阶；1979年4月15日，中央教科所主办的《教育研究；始，《教育研究》还开

中国高等教育思想发展30年

◎ 潘懋元肖海涛

改革开放30年来中国高等教育发展大体经历了三个历程：20世纪70年代末期到80年代中期的拨乱反正，80年代中期至90年代末期的高等教育体制改革全面展开，新世纪的加快改革开放步伐。贯穿这一改革历程的，是高等教育思想的不断丰富与发展。

一、解放思想，重新认识高等教育的性质

“文革”结束以后，百废待兴。而在当时进行的一系列拨乱反正工作，基本上是在徘徊中前进，改革遇到的阻力还是很大。主要原因，在于没有从根本上摆脱“两个凡是”的束缚，走不出思想路线上的迷茫和误区。因此当时面临的首要问题，是要进行思想大解放。

1978年5月11日，《光明日报》以特约评论员名义发表了《实践是检验真理的唯一标准》的文章，从此引发了一场全国性的关于真理标准的大讨论。同年12月18日，中国共产党十一届三中全会在北京召开。三中全会确立了改革开放的战略方针，“解放思想，实事求是”的思想路线，把全党工作的重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。这是我党历史上具有深远意义的伟大转折，标志着中国进入了改革开放的新时期。从此，教育进入了改革与发展的新时期，在这一过程中，教育界开展了解放教育思想大讨论。

(一) 开展教育真理标准大讨论

“文革”期间,由于极“左”的影响，教育成为无产阶级专政的工具，特别是“四人帮”一伙还炮制了对教育的“两个估计”，即：“文革”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政(黑线专政论)；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级分子(资产阶级知识分子论)。“两个估计”全面否定了“文革”前17年教育工作的成就，是“四人帮”推行极“左”教育路线的理论基础，是教育工作者的思想桎梏。改革开放以后，首先就要解放教育思想，推翻“两个估计”的错误认识，为教育改革铺平道路。

1979年4月15日，中央教科所主办的《教育研究》杂志创刊。《教育研究》创刊号发表文章《根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作的规律》，对“文革”期间教育上的种种谬论进行了批驳。《教育研究》创刊后的第四期发表了特约评论员的文章《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》，把纠正“两个凡是”提到“两种思想大论战”的高度去认识。从1980年秋季开

始，《教育研究》还开辟专栏讨论“关于进一步解放思想，搞好教育科学研究问题”，将解放教育思想的讨论逐步引向深入。与此同时，《光明日报》、《文汇报》等也发表一系列文章，进行教育思想大讨论。在这些讨论中，许多文章直指过去的理论禁区，如对“兴无灭资”、“教育为无产阶级政治服务”、“语录代替科学”、“革命导师的论述代替教育科学研究”等提出异议，指出不能生搬硬套革命导师的论述，而应当实事求是，发展科学；还有学者提出，对“文革”前十七年的经验也要进行具体分析，不能把它当作理想境界。

总体来看，这些讨论都直接指向教育思想的禁区，从理论上推翻了“两个估计”及其带来的危害，引发了人们对教育问题的理性反思，为进一步拨乱反正、正本清源奠定了理论基础，有力推动了教育思想大解放。

(二) 讨论教育本质和社会属性

50年代以来，我国教育学理论主要受前苏联影响，主张教育是社会的上层建筑。从这一理论前提出发，又把教育职能简单归结为“为无产阶级政治服务”。“文革”期间，这一命题被进一步绝对化和极端化，给教育造成了巨大伤害。1978年3月，经济学家于光远发表文章，对教育属于上层建筑的正统观念提出挑战。于光远的文章揭开了一场大讨论的序幕。从此，一场旷日持久的关于教育本质和社会属性的教育思想大讨论轰轰烈烈地展开了，而且哲学界和经济学界的很多学者也参与了讨论。

讨论中先后出现了五种相关而又相对的观点。第一种观点认为，教育是上层建筑。第二种观点认为，教育是生产力。第三种观点认为，教育不能简单地归入生产力、经济基础或上层建筑的范畴，而只能作为一个特殊的范畴加以研究。第四种观点认为，教育具有多重属性。多重属性说又分为两种观点。第一种观点认为，教育部分是上层建筑，部分是生产力，具有生产力和上层建筑的双重属性。第二种观点认为，教育是社会性、阶级性、生产性等的统一。第五种观点认为，教育是培养人的一种社会实践活动。

很有意思的是，这场讨论虽延续10年之久，但争来争去，没有结论。而恰恰是没有结论的争论，有着丰富的积极意义：第一，它有助于人们纠正长期以来对“教育是社会的上层建筑”这一命题的误用，引导人们走出“教育政治化”的误区；第二，它有助于人们明确教育在经济发展中的作用，确立教育在我国社会主义现代化建设中的战略地位。第三，它活跃了学术空气，促进了教育思想的解放。

(三) 探讨人的全面发展和全面发展的教育

新中国成立以来，马克思主义关于人的全面发展学说，，是我国教育目的和教育方针的理论基础。但对于其精神实质，人们有着不同的理解，特别是“文革”中，是将马克思主义教条化，简单地以为“人的全面发展”等于“德智体”，“德

智体”简单等于“革命觉悟＋生产劳动”。1980年，全国马克思主义教育思想研究会年会讨论了“德智体全面发展”是否符合马克思主义“人的全面发展”的概念原意，由此引起了另一场旷日持久的关于人的全面发展的大讨论。这场讨论涉及内容相当广泛，主要集中于以下内容：第一、如何更全面地理解马克思主义关于“人的全面发展”的真谛，而不是简单地理解为德智体“三育”；第二、如何辩证理解马克思主义“人的全面发展”学说与我国教育目的的关系；第三、如何正确理解人的全面发展与全面发展的教育目的、培养目标之间的关系，特别是如何正确理解各育之间的关系。

这场讨论对于确立社会主义教育目的具有重要的指导意义，它不仅有助于人们正确理解马克思主义“人的全面发展”学说的精神实质，而且从过去热衷于讨论教育的社会价值，转向了对人的价值、个体价值的关注。另外，人们还对知识、能力、非智力因素的关系进行了讨论。这一讨论，在80年中后期开始的素质教育大讨论中又进一步得到深化，并一直伴随着整个高等教育改革过程。

(四) 探讨高等教育特点，认识高等教育性质

在思想解放的社会大背景下，高等教育研究开始受到高度重视，并建立了具有中国特色的高等教育学科。这既是高等教育思想解放的表现，也是高等教育思想解放的结果。

1.建立高等教育学科。

中国高等教育学科的建立经历了“从无到有、从少到多、由粗到细、由浅入深”的过程。它大体经历了两个阶段：第一阶段，宣传高等教育理论研究的重要性和必要性，从思想上提高人们的认识，动员大家开展研究。这一阶段的倡导者主要有潘懋元、刘佛年、朱九思、张健、汪永铨等；第二阶段，研究范围逐渐扩大，研究内容逐渐加深，研究方法逐渐科学化，并在全国范围内形成了研究热潮。代表性的成果是潘懋元于1983年和1984年先后编写出版的《高等教育学讲座》和《高等教育学》，特别是《高等教育学》，是中国乃至世界高等教育研究史上第一部具有相对完整体系的高等教育学专著，“它的出版标志着中国高等教育学科的正式建立”。

高等教育学科的建立，有助于深入认识高等教育的本质，为高等教育研究开创了“创造一种存在”的喜人局面和宽阔的组织平台。从此，高等教育思想研究渐渐从一般普通教育思想研究中分离出来，成为一个相对独立的专门研究领域。 ⒉树立新型高等教育人才观。

在以高等教育的视野研究高等教育的特殊问题之中，人们将注意的目光聚焦于如何树立新型高等教育人才观上。

建国以后，受苏联模式影响，高等学校一直是按专业来培养专才。20世纪80年代初期开始，许多学者对专才培养模式提出了质疑，主张高等教育要培养

“开拓型”、“创造型”、“协调型”人才。由此，引起人们对高等教育究竟是培养“通才”还是“专才”展开讨论。有学者认为，专业教育已经不能适应时代需要，高等教育应当由专才教育向通才教育转变；也有学者主张，通才教育不适合中国国情，应当坚持专业教育的培养目标；更多学者则认为，通才与专才应当相结合，要在通的基础上有所专，掌握一定的专门知识又能融会贯通；还有学者认为，要将培养模式从单一化转变为多样化，允许不同层次、不同类别的学校有不同的培养目标，在培养规格上注意共性和个性的统一。

二、转变思想，建立现代高等教育思想体系

1985年5月，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出：“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育”。从此，我国高等教育改革进入了一个全面、系统、深入推进的新阶段。这期间，我国经济体制改革不断深入，逐步发展了商品经济体制和进一步的市场经济体制，从而使得中国高等教育所面临的挑战和动力主要来自两个方面：一是世界科技革命的浪潮；一是社会主义市场经济形势。在这样的社会大背景下，进行全面教育改革的理论探索，努力构建现代高等教育思想体系，构成了这一时期教育思想发展的主旋律。

(一) 探索传统高等教育与现代高等教育的关系

1983年10月，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，激发了广大教育工作者对“教育现代化”的思考。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”。因此，80年代中后期，全国范围内掀起了一场关于传统教育与现代教育的思想大讨论。

大家首先从“时间概念”和“性质概念”等方面对“传统教育”与“现代教育”的含义进行了区分，但讨论的重点是如何处理好二者的关系。本着对传统教育“汲取精华，去其糟粕”的态度，大家认为，现代教育与传统教育之间有着内在的渊源关系，二者并不是完全对立、互不相容的两种教育。传统教育是现代教育的基础，现代教育是传统教育的发展结果；现代教育不是对传统教育的全盘否定，而是对其不断继承和改造。特别要注意不能将就把旧的东西全部否定掉。大家还认为，要转变传统教育思想，就要从理论与实际相结合上提高认识。首先，要树立为社会主义现代化建设服务的高等教育价值观。其次，要转变高等教育人才观、质量观、教学观。在教学目的上，把以传授知识为主,转变到知识与能力并重上；在教学方式上，把“以教师为中心”的单向灌输，转变到“以学生为主体，教师为主导”的轨道上来；在教学模式上,把整齐划一转变为因材施教；等等。

(二) 探索高等教育与商品经济（市场经济）的关系

自80年代中期以来，商品经济、市场经济日益成为我国经济生活中不可忽视的事实。面对商品经济、市场经济对高等教育的冲击，高教界以极大的热情展开了讨论。

⒈认识商品经济(市场经济)对高等教育冲击的必然性和两重性。

随着商品经济的发展，高等学校出现了一些令人困惑不安的新问题，社会上对此出现了不同的声音。通过讨论，学者们指出，商品经济对高等教育的冲击具有客观必然性，其根据就是教育外部关系规律。问题的关键是，要分析商品经济对高等教育冲击的双重性，即积极影响和消极影响，发挥主体判断与选择作用，“主动适应”市场经济的冲击。

⒉“主动适应”市场经济的冲击，引入竞争机制

大家认为，高等教育要“主动适应”市场经济的发展，引入竞争机制就不可避免，而且是深化教育改革的关键。因此，要建立健全合理的制度和政策，来保证竞争机制的顺利运行。当然，“引进”不是“照搬”，不是把商品经济领域的竞争生搬硬套地搬到高等教育中来，而是要“有选择地引入竞争机制”，特别是在办学质量、培养人才的质量上进行竞争。另外，人们对市场经济条件下高校的有偿服务即“创收”也进行了讨论，认为这是高校职能向多样化发展的必然结果，但要注意正确处理“教学、科研、服务”三者的关系，不能因此影响到正常的教学、科研工作。

这场讨论不仅使人们在市场经济的冲击面前保持了清醒的头脑，而且深刻地认识了高等教育与社会经济的关系，促进了中国高等教育思想的深刻变革与突破。后来，民办高等教育得以兴起，离不开上述理论探索的奠基作用。

(三) 探索高等教育与文化传统的关系

80年代中后期开始，随着改革开放的深入，社会上掀起了一股“文化热”，教育与文化的关系逐渐受到关注，并促使人们更深刻地认识高等教育的本质。相当长一个时期，人们往往多从政治、经济的视角考虑教育与社会发展的关系，文化的因素常常受到忽略，有意无意形成了一种简单化的思维方式，导致了“教育政治化”、“教育商品化”等倾向，给中国教育发展造成了极大的消极影响。1983年，潘懋元在《高等教育学讲座》中提出了教育内外部关系基本规律，指出：“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务。”明确提出，教育发展要受文化的影响，而不单纯是政治、经济的影响。随后，潘懋元和他的博士生们一起花了大量精力继续深入研究这一问题，提出了一些有价值的观点，如：高等教育与文化传统之间具有潜在的、更深层次的本质联系；文化的作用不可低估，文化传统也是制约教育的重要因素；从文化视野研究高等教育，走出“本质的遮蔽和实践中的偏狭”等。学者们提出，教育与文化之间是双重关系与双重作用。所谓双重关系，是指

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