“课程理解”广狭义辨

发布时间：2021-06-19 22:30

　　学界分别用"课程系统"和"教材"这两个理解对象区分"课程理解"的广狭义虽简单明了,但这种区分稍显粗糙。研究和实践中的一些混用现象和弊病都与之有关,说明人们对这一概念的适用范围特别是广狭义背后的理路没有理清。"课程理解"是教育学科领域的基础性概念,是研课程、讲课程及学课程绕不开的概念,因此有必要对其作精细分析。两者在诸多方面存在较大的区别:在哲学原理上,广义"课程理解"从本体论的角度理解课程;狭义"课程理解"从教学认识的角度达到课程理解。在理解的方式机制上,广义"课程理解"运用的是抽象（经验入）及演绎（先验入）思维,产出课程的概念以及课程观;狭义"课程理解"运用的是理解—解释思维,产出课程文本语言的意义及认知模式。在理解取向方面,广义"课程理解"的取向侧重价值层面;狭义"课程理解"的取向侧重主客观层面。在理解的影响因素方面,广义"课程理解"主要集中在理解主体、学科理论、国家意识形态及实践问题等;狭义"课程理解"主要集中在理解主体、解读方式及文本载体三个方面。 

【文章来源】：湖北社会科学. 2019,(06)北大核心CSSCI

【文章页数】：8 页

【文章目录】：
一、“课程理解”的哲学原理
    (一)广义“课程理解”从本体论的角度理解课程。
    (二)狭义“课程理解”从教学认识(2)的角度达到课程理解。
二、“课程理解”的方式机制
    (一)广义“课程理解”在观念冒险中生成课程观。
    (二)狭义“课程理解”在解释学循环中解读语言意义。
三、“课程理解”的取向
    (一)广义“课程理解”取向侧重价值层面。
    (二)狭义“课程理解”取向侧重主客观层面。
四、“课程理解”的影响因素
    (一)广义“课程理解”的影响因素。
    (二)狭义“课程理解”的影响因素。


【参考文献】：
期刊论文
[1]教师课程理解的主观性问题:渊源、特征、趋向及反思[J]. 李栋,杨丽.  教育理论与实践. 2017(04)
[2]健全人的核心素养及其课程设计[J]. 刘铁芳.  全球教育展望. 2016(09)
[3]教学（理）论与课程论关系新探:基于比较的视角[J]. 丁邦平.  比较教育研究. 2009(12)
[4]先验思辨逻辑初探——关于“形而上学何以可能”问题的新思路[J]. 吴宏政.  哲学研究. 2009(08)
[5]从“解释学循环”看解释学真理观的“古今之争”[J]. 张树业.  广西社会科学. 2008(03)
[6]传统·理解·此在——伽达默尔时间距离的诠释学意蕴[J]. 陈永杰.  学术交流. 2007(12)
[7]《纯粹理性批判》第二版先验演绎读解[J]. 舒永生.  世界哲学. 2005(03)
[8]21世纪中国哲学走向:诠释、整合与创新[J]. 成中英.  中国社会科学院研究生院学报. 2001(06)
[9]国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J]. 马云鹏.  外国教育研究. 1998(03)



本文编号：3238662