面向边远贫困地区校长培训的“P4C”模型实践研究
发布时间：2021-08-07 05:56
"校长国培计划""农助工程"项目实施的系统性与专业性不足,将影响到边远贫困地区校长培训的实施质效。我校基于"P4C"模型建构了"激思促变、以问促行"的培训理念,确定了"以实为是、互惠共赢"的培训目标,围绕"聚焦—促思—务实"的培训内容,构建了"合作—互动—反思"的培训路径,创新"聚焦主体—多元交互"的分层评价体系。在不断的实施探索中,该培训模式逐步得到验证和完善,也总结出该培训模式具有系统性设计、专业性引领;环节聚焦激思、内容突出促变;彰显参培校长主体,实现合作共赢等特点。进一步深化推进中需逐渐引入第三方评价体系以及重视参培校长的本体性反思性能力养成等。
【文章来源】：教师教育研究. 2019,31(05)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
“农助工程”项目“P4C”模型—47—
?校?氐闩卸厦恳桓龌方谑欠袷?现了对边远贫困地区农村学校参培校长学习积极性和主体性的充分尊重，比如对培训理念评价时，就要判断理念是否围绕了满足边远贫困地区农村学校校长的专业发展需求这一核心目的。多元指评价参与者的多元，除参培校长之外，培训者、管理服务者、共同体成员等都是评价者，即项目参与各方均需参与评价，评价方式包括自我评价、他人评价与交互评价，并设置相应的权重分值。以综合、客观判断参与各方在项目开展中的投入与收获，构成三角式交互验证的多元评价者体系(见图2)。常见的三角交互验证方式如下:参培校长与培训者一起对共同体成员进行评价;培训者和共同体成员对参培校长进行评价;参培校长、共同体成员对培训者进行评价等。三角交互验证的多元评价体系，能够让“农助工程”项目的参与各方在相互监督、相互制约和自我反思中提升参与的积极性，树立发展的自主性和变革的自觉性意识，逐步提升培训质量。图2三角交互式验证的多元评价图分层指分层设计评价工具的指标体系，围绕“农助工程”项目的总目标———以实为是、互惠共赢进行设计。结合参培校长发展理念、发展目标、发展内容、行动变革等四个维度系统设计螺旋上升的总目标指标体系;分别从参培校长、培训者、共同体成员的需求满足、各方权责、资源共享、行动改善等四个层面确定不同的分层指标体系(见图3)。图3评价指标体系分层设计图对评价结果的分析则主要结合“P4C”模型的要素进行阐释，以过程性评价与结果性评价结合的方式综合判断，这是工具性思维理念与批判性思维理念兼具的综合判断。该评价体系具有如下
2019年教师教育研究第5期能力更具可持续性，是对职前教师学习教学过程的深刻理解以及对职前教师主体性的彰显。”［15］(五)创新聚焦主体—多元交互的分层评价体系评价具有调控、监督等作用，系统专业的培训需系统专业的评价进行质量监督。经过不断探索，持续改进，我校“农助工程”项目逐渐形成了聚焦主体—多元交互的分层培训评价体系。基于项目实施的系统性与专业性假设建立综合评价体系，突破路径单一的桎梏。聚焦主体是指项目的评价主体是参培校长，这里的主体有两层含义，一是参培校长参与对培训全程的评价，二是评价的核心目的在于判断“农助工程”项目给参培校长带来了什么样的影响与变化。评价全程围绕模型建构、培训理念、目标旨向、内容要求、实施路径进行，重点判断每一个环节是否实现了对边远贫困地区农村学校参培校长学习积极性和主体性的充分尊重，比如对培训理念评价时，就要判断理念是否围绕了满足边远贫困地区农村学校校长的专业发展需求这一核心目的。多元指评价参与者的多元，除参培校长之外，培训者、管理服务者、共同体成员等都是评价者，即项目参与各方均需参与评价，评价方式包括自我评价、他人评价与交互评价，并设置相应的权重分值。以综合、客观判断参与各方在项目开展中的投入与收获，构成三角式交互验证的多元评价者体系(见图2)。常见的三角交互验证方式如下:参培校长与培训者一起对共同体成员进行评价;培训者和共同体成员对参培校长进行评价;参培校长、共同体成员对培训者进行评价等。三角交互验证的多元评价体系，能够让“农助工程”项目的参与各方在相互监督、?
【参考文献】：
期刊论文
[1]教师教育职前职后一体共育新时代大国良师——第十五届全国师范大学联席会议暨2018年中国教育学会教师培训者联盟年会综述[J]. 童汝根,刘妍,张云婷. 教师发展研究. 2018(04)
[2]教师培训思维方式的转变:从工具性思维到批判性思维[J]. 张定强,裴阳. 中小学教师培训. 2018(12)
[3]回归原点:让培训效果现场显现[J]. 方斐卿. 中小学教师培训. 2018(12)
[4]基于专业化流程的“国培计划”项目质量控制策略研究[J]. 蔡京玉. 教育研究. 2018(06)
[5]“以身体之,以心验之”——具身认知理论视角下的教师培训项目设计与实施[J]. 裴淼,刘姵希. 教师教育研究. 2018(03)
[6]加拿大布鲁克大学“4+2教师教育项目”的内部质量保障体系研究[J]. 蹇世琼,周钧. 外国教育研究. 2017(12)
[7]职前教师本体性反思能力培养的必要性与可能性[J]. 回俊松,饶从满. 教师教育研究. 2014(04)
[8]具身-生成的认知科学:走出“战国时代”[J]. 陈巍,郭本禹. 心理学探新. 2014(02)
[9]诺尔斯成人学习思想及其对教师培训的启示[J]. 蔡俊. 继续教育研究. 2011(10)
[10]论“国培计划”的价值[J]. 朱旭东. 教师教育研究. 2010(06)
本文编号：3327214
【文章来源】：教师教育研究. 2019,31(05)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
“农助工程”项目“P4C”模型—47—
?校?氐闩卸厦恳桓龌方谑欠袷?现了对边远贫困地区农村学校参培校长学习积极性和主体性的充分尊重，比如对培训理念评价时，就要判断理念是否围绕了满足边远贫困地区农村学校校长的专业发展需求这一核心目的。多元指评价参与者的多元，除参培校长之外，培训者、管理服务者、共同体成员等都是评价者，即项目参与各方均需参与评价，评价方式包括自我评价、他人评价与交互评价，并设置相应的权重分值。以综合、客观判断参与各方在项目开展中的投入与收获，构成三角式交互验证的多元评价者体系(见图2)。常见的三角交互验证方式如下:参培校长与培训者一起对共同体成员进行评价;培训者和共同体成员对参培校长进行评价;参培校长、共同体成员对培训者进行评价等。三角交互验证的多元评价体系，能够让“农助工程”项目的参与各方在相互监督、相互制约和自我反思中提升参与的积极性，树立发展的自主性和变革的自觉性意识，逐步提升培训质量。图2三角交互式验证的多元评价图分层指分层设计评价工具的指标体系，围绕“农助工程”项目的总目标———以实为是、互惠共赢进行设计。结合参培校长发展理念、发展目标、发展内容、行动变革等四个维度系统设计螺旋上升的总目标指标体系;分别从参培校长、培训者、共同体成员的需求满足、各方权责、资源共享、行动改善等四个层面确定不同的分层指标体系(见图3)。图3评价指标体系分层设计图对评价结果的分析则主要结合“P4C”模型的要素进行阐释，以过程性评价与结果性评价结合的方式综合判断，这是工具性思维理念与批判性思维理念兼具的综合判断。该评价体系具有如下
2019年教师教育研究第5期能力更具可持续性，是对职前教师学习教学过程的深刻理解以及对职前教师主体性的彰显。”［15］(五)创新聚焦主体—多元交互的分层评价体系评价具有调控、监督等作用，系统专业的培训需系统专业的评价进行质量监督。经过不断探索，持续改进，我校“农助工程”项目逐渐形成了聚焦主体—多元交互的分层培训评价体系。基于项目实施的系统性与专业性假设建立综合评价体系，突破路径单一的桎梏。聚焦主体是指项目的评价主体是参培校长，这里的主体有两层含义，一是参培校长参与对培训全程的评价，二是评价的核心目的在于判断“农助工程”项目给参培校长带来了什么样的影响与变化。评价全程围绕模型建构、培训理念、目标旨向、内容要求、实施路径进行，重点判断每一个环节是否实现了对边远贫困地区农村学校参培校长学习积极性和主体性的充分尊重，比如对培训理念评价时，就要判断理念是否围绕了满足边远贫困地区农村学校校长的专业发展需求这一核心目的。多元指评价参与者的多元，除参培校长之外，培训者、管理服务者、共同体成员等都是评价者，即项目参与各方均需参与评价，评价方式包括自我评价、他人评价与交互评价，并设置相应的权重分值。以综合、客观判断参与各方在项目开展中的投入与收获，构成三角式交互验证的多元评价者体系(见图2)。常见的三角交互验证方式如下:参培校长与培训者一起对共同体成员进行评价;培训者和共同体成员对参培校长进行评价;参培校长、共同体成员对培训者进行评价等。三角交互验证的多元评价体系，能够让“农助工程”项目的参与各方在相互监督、?
【参考文献】：
期刊论文
[1]教师教育职前职后一体共育新时代大国良师——第十五届全国师范大学联席会议暨2018年中国教育学会教师培训者联盟年会综述[J]. 童汝根,刘妍,张云婷. 教师发展研究. 2018(04)
[2]教师培训思维方式的转变:从工具性思维到批判性思维[J]. 张定强,裴阳. 中小学教师培训. 2018(12)
[3]回归原点:让培训效果现场显现[J]. 方斐卿. 中小学教师培训. 2018(12)
[4]基于专业化流程的“国培计划”项目质量控制策略研究[J]. 蔡京玉. 教育研究. 2018(06)
[5]“以身体之,以心验之”——具身认知理论视角下的教师培训项目设计与实施[J]. 裴淼,刘姵希. 教师教育研究. 2018(03)
[6]加拿大布鲁克大学“4+2教师教育项目”的内部质量保障体系研究[J]. 蹇世琼,周钧. 外国教育研究. 2017(12)
[7]职前教师本体性反思能力培养的必要性与可能性[J]. 回俊松,饶从满. 教师教育研究. 2014(04)
[8]具身-生成的认知科学:走出“战国时代”[J]. 陈巍,郭本禹. 心理学探新. 2014(02)
[9]诺尔斯成人学习思想及其对教师培训的启示[J]. 蔡俊. 继续教育研究. 2011(10)
[10]论“国培计划”的价值[J]. 朱旭东. 教师教育研究. 2010(06)
本文编号：3327214
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