中英两国高等教育教学方法的比较与思考——以土木与建筑工程系为例

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高等理科教 育　

２０ 年 期 （ 第５期） ０ 第１ 总 ９ 　 ５

中英两 国高等 教育教学方法 的比较 与思考　
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以土木与建筑工程系为例　
张 云 赵 连 泽　
江 苏南京 ２ ０９ ） １０ ３　

（ 京大 学 南

地球 科学 系

摘

要

本 文从课程设 置、课 堂教 学的组织 、实践课的组 织、学生成 绩的评 定和学生管理 等　

方 面介绍 了英 国曼彻斯特理 工大学和曼彻 斯特大 学的教学方 法，这些方法在 一定程度上反 映 了英　
国高等教 育教 学方法的特 点。结合 我 国 高等教 育的教 学 实际情 况 ，对 两 国的教 学方 法进 行 了比　 较 ，分析 了国 内教 学方 法的优缺 点 ，提 出了几点改善和发展 我 国高等教 育教 学方法的建议 。 　 关键词 英国 教 学方法　 比较　
文献标识码 Ａ 　 中图分类号 Ｇ ４　 ６０

英 国的高等教育有 ７０多年 的历史 ，享 誉世 界 的牛津大 学和剑 桥大学 可追 溯至 １ 纪 ，很　 ０ ３世 多大学都有百年 以上 的历史 。其独特 的教育理念和教学 方法不仅 为英 国培养 出无 数杰 出的人才 ， 　 而且对世界上许 多大学 的建立 和发展 都有着深刻 的影响 和积极 的推动作 用 。如 建立于 １５ 年 的　 ８１ 曼彻斯特大学 的毕业生 中有 １ 人获得过诺 贝尔奖… 。英 国 的高等教 育之 所 以能 在世界 上独树 一　 １ 帜 ，保持活 力 ，历久不衰 ，很重要 的原因在于它 的教学方法 。笔者于去年在英 国曼彻斯 特理工 大　 学进修 了一个学期 ，参加 了共属 于该 校和曼彻斯特大学 的土木与建筑工程 系本科 生和研 究生课 程　 的学 习 ，对英 国大学 的教学方法有一些 切身的体会和思考 。 　
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、

课 程 设 置　

英国大学充分认识到高等教育的 目的是培养学生掌握专业技能 ，毕业后走向社会顺利就业 ， 　
因此课程 的设 置紧密 围绕培养 目标 和就业市场 ，没有多余 的课程 ，其学制也 比其他 国家短 ，本 科　 学制为 ３ 年 ，硕 士研究 生学制为 １ 。虽然 学制不 长 ，但 由于 课程设 置合 理 ，所学 的课程并　 ～４ 年
不少 。课程 主要按专业设 置 ，每个专业 下设 多少不等 的方 向。如曼彻斯特理 工大学和曼彻斯特大　

学土木与建筑工程系本科有三个专业 ：土木工程 、建筑科学与工程 、管理 ，土木工程 下设 有十个　 方 向 ，这些方 向包括 同一方 向名称下 的不 同培养 目标 ，有为学士学位 的方 向 ，也有 为硕士学位的　 方 向 ，前者 的学制为三年 ，成绩合格后 获得学士学 位 ，后者 为 四年 ，成 绩合 格可 获得硕 士学位 。 　

同一专业的第一、二学年的课程基本相同，且大部分为必修课，主要为本专业的课程。此阶段每　
周安排 的课时约 ３ ０小时 ，其 中 ６ ～７学时为选 修课 ，供不 同方 向的学生选 修 ，这些 主要是与各 专　 门方向有关 的一些基础课程 。到第三年 ，各 方向 的大部分课程都不 同 ，课程 紧密结合各个 方 向的　 培养 目标设置 。所 以在他们 的课程设 置上基本没有与专业无关 的课 ，课程 的安排细致 、合理 。即　
使 同一方 向，对不 同的学位 ，课程设 置及 要求也 不 同，比如 ，对 土木 工程 方 向 ，“ 础结构 ”对　 基 学 士学 位的学生是选修课 ，而对硕士学 位的学 生是必修课 。课程设置 的另一特 点是同一 大类课 程　

的合理 整合 ，既避免相 同内容在不 同课 程 中的重复 ，又保 证 内容 的连贯性 ，所 以大多数课程 的授　
课及实验学 时总数为 ３ 课 时 ，只有 我们 同类课 程 的 １２ ／ 。如 他们将 与工 程地 质 、土 力学 、 ６ ／ ～２ ３ 　
收稿 日期 作者 简介 ２０— ０—２　 ｏ４ ３ ５ 张云 （９５一）女 ，江苏扬 州人 ，副教授 ，主要从事 环境岩 土工程 研究 ． １６ 　
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中 两国 等教 教学 英 高 育 方法的 较与 　 比 思考

工 程勘察等有关 的 内容整 合为 岩土工 程 ，分 为 四个 部 分 ，分别安 排 在第一 、三 、五 、六 或八 学　 期 。有些在专业课 程 中要用到 、但又用得不多 的基础知识 ，就将其 穿插 到专业课 程 中。还有一点　 需要提及 的是他们对科 技史 的重 视 ，不仅在一 年级 开设科 学技术史 的选 修课 ，而 且在 ３ 课 时 的　 ６ 力学课程 中安排 ８ 时为力学史 ，并且这部分 内容在该课程 的成绩 中 占 １ ％。 学 ０ 　 国内的大学则过分强调 知识 的 系统性 。有 些基 础知 识在 专业课 中只需要 用到其 中的某一 方　
面 ，却系统地安排一 门课 ，使基 础课 程太 多 （ ～２年 级 大部分 为基 础课 ） １ ，而不 得不 减 少专 业　

课 。实际上 ，并不是每个重点大学的学生都愿意或适合做研究工作的，有些学生可能更适合做工　
程师 。所 以对不 同的学 生应有不 同的要求 ，可 以在大学 的最后一年 ，对学 生适 当地 分流 ，并设 置　
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些相应 的选修课 。另一方 面也与我们 长期形成 的教学观念有关 ，总认 为既然在 专业课 上要用到　

这方面 的知识 ，教 师就有责 任系统地将 它介绍给学生 ，把学 习看成仅仅是 “ 师教 ，学生学” 的　 教 个知识传授过程 ，而忽 略了学 生在教 学活动 中的作用 ，忽 略了对学生 自主学 习能力的培养 ，有　
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些问题学生完全有 能力通过 自学 、与教 师讨 论等方法解决 。 　
二 、课堂教学 的组织　

英 国大学课堂强调宽松 、平 等 、启发 和鼓 励 的氛 围，促进学生 的参与意识 ，引导 和鼓励学 生　 积极 思考 ，增强学 习能力 。英 国大学课 堂教学 的主要形式有 ：（ ）教师讲解 。这是课 堂教学 的基　 １

本 形式 。但教师不会在课堂上 面面俱到地讲解 一 门课 程 ，也不统一指定教材 ，而是按专题讲 ，强　 调重点 内容和基本概念 ，其它 内容则 留给学生课 后 自学 ，所 以特别强调学生 的 自主学 习。教 师有　 时明确告诉学生某一部分 的内容在 哪本 书上可 以找到 ，课 后 自己学 。因此从 表 面上 看 ，课 时少 ， 　 课 上讲 的 内容不多 ，似乎学生学 习很轻松 ，但 要达到要求的学习 目标 ，课后需要花很 多时间。学　
生课 后的 自主学 习是教学计划 的一部分 ，在 土木与建 筑工程系的教学计划安排 中 ，每 门课程学 生　 课后 的 自学时间一般为课堂教学时 间的两倍 。要求学 生课 后 自学的部分不是可有可无 的 ，而是学　 习任 务的一部分 ，学生必须学 习才能完成作业 或通过考试 。（ ）提问与 回答 。这是师生课堂交 流　 ２ 的主要形式。教师将问题贯穿于整个课堂教学 中 ，有些 问题为启发 学生思考 ，有些 问题为 随时检　

验教学效果 ，几乎 没有教 师在一节课 中不提 问题 的。学生对 问题 的反映也非常积极 。在人数少 的　 班上 ，教 师会 照顾 到所有 的学生 ，让每个人都有说话 的机会 ，但在人 数较多的班上 ，更多 的是学　 生主动 回答 问题 。除 了教 师的提 问外 ，学生在 听课过程 中遇 到不 明 白的地方 可随时提 问。这种交　 流形式促使 大部分学 生上课 时能集 中注意力 ，积极思考 ，从 而提高 了课 堂教 学效果 。（）小组讨　 ３ 论 。教师在讲课过程 中 ，常会 就一些问题要求 同学进 行 ５ ０分钟 的小组讨 论 ，一 般 ２ 人 为　 ～１ ～５ 组 。组 的划分可 由教师 随机安 排 ，也可 由学生 自由组合 。与这样 的教学形式 相适 应 ，大部分教　
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室 的桌椅都是可移 动的。教 师为每个小 组指定一名组长 ，也可 由每个小组决定 自己的组长 。组长　 负责组织讨论 、总结小组 的意见 并向全 班陈述 。一般在教师宣布讨论 的问题后 ，组长能很 快将本　 组的学生组织起来讨论 ，而且 大多数学生 都有极大 的参与 热情 。 （ ）答疑 课 。对人 数少 的小班 ， ４ 　
答 疑课主要 由学生就平时学 习中的不懂 的地 方 向教 师提 问，有 时教师也 用这个 时 间讲 一些 例题 。 　 对人 数多 的大班 （ 例如超过 ５ ） ０人 ，则 分成几 个小班 ，分别进行答疑辅导 。答疑课不是安排在 考　

试前 ，而是安排在学期 中。这些在课程 的教 学计划 中都有明确的反映 。（）讨论课 。这种形式 在　 ５ 高年级 用得较多 ，一般是教师预先布置题 目，要求 学生查阅相关资料 ，进行分析计算 、设计 ，学　 生单独或 以组为单位完成 。学生完成后需要在 全班做短暂演讲 ，时间通常为 ３ ０ ～１ 分钟 。演讲 时　 可 以用投影 、电脑等辅助设备 。演讲结束 ，由其他学 生提问 ，学生之间交流讨论 ，最后教师做 总　 结评价 ，包括对 学生作业完成情况 的评价 ，也包括对学 生演讲技 巧和使用辅助设备 的评价 。 　 我们 的课堂教 学仍以教师讲 解为主 ，学生 的参 与程 度不 高。教 师强调课 程体 系的结构性 ，习　 惯于为每一 门课 指定一本教材 ，习惯于按章 、节组织教学 活动 ，注重课 程的系统和完整 ，对每一　
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部分 内容都讲 得非常细致 、明白 ，惟恐学 生看 不懂 。这样 做 当然可 以使学生清楚地 了解课程 的体　 系结构 ，也便于他们使用教材进 行课后 复习。但也 容易养成学生对教材 的依赖 习惯 ，如果一 门课　 没有教材 ，学生就会感 到茫然不 知所措 。同时也容 易造成学生思维 的惰性和局 限性 ，因为教 师 已 　 经用 自己的思维代替 了学生 的思维 ，也代 劳了本该 由学生思考的问题 ，从而使学生处 于被动接受　 知识 的状态 ，影响学生 的学 习兴趣 ，使学 生缺乏参 与意识 。在课堂上常常会 出现这样 的情况 ，对　 教师提出 的问题 ，如果不点名要求学生 回答 ，则大 多数学生宁愿保持沉默 ，这就使得课堂气 氛沉　
闷，讨论难于开展 。学生长期形 成的这种 听课 习惯 造成他们上课处于从属地位 ，学生 的思维 和能　

力得 不到充分 的锻炼 ，教师也 不能 随 时了解教 学 的效果 ，实 际上也 降低 了课 堂 教学 的作 用和 效　
率。 　
三 、实 践 课 的组 织　

实践课包括课程 中的实验课 和专业 方面的实习等 ，它们是高等教育 的重要环节 。对课程 中的　

实验课 ，教师不做讲解 和示范 ，而是 由学 生带 着实验讲 义去实验室 ， 自己对着仪器摸索 。教师或　 实验室的技术人员则在实验室巡 视 ，随时回答学 生提出的问题 。实验并不是在相关 的内容讲完后　 才进行 ，而是在刚开学 时 ，教 师就将本课程要 做的实 验全部发给学生 ，学生在实验课时间可 以做　 不同 的实验 ，一个实验小组一般 为 １ ～２人。这样不 仅 为学 生提供 了更 多的实验 、操作机 会 ，培　 养 了他们 的动手能力 ，也提高 了仪器 的利用率 。每个 实验的实验报告作为课 程作业 ，在该 门课 的　 成绩 中占相应 的比例 。专业实 习也是学生利用 ３ 个月 的暑 假时间联系到有关 的工厂 、公 司从事一　 些实际工作 ，如果联 系不 到 ，教 师可以帮助推荐 。这个经历对于学生毕业后 的就业很有帮助 。 　 我们 的实验课 ，大多数仍然安排在相关 的课堂教学 内容之后 ，而且到实验室 ，教师还要讲解　

所做实验的原理、操作步骤 ，然后示范做一遍 ，再让学生做。有时受到仪器的限制 ，一个实验小　
组 的学生多 ，往往 只有少数学生 动手操作 ，其余学 生只将实验结果 抄写到 自己的报告上 ，至 于实　 验是怎么做 出来 的、实验 中有什 么问题 ，他们都不关 心。这样的实验课 违背了它 的初衷 ，效果难　 尽如人意 。因此对 于实验原理不是很 复杂 、仪器不是很 贵重且 比较安全 的实验 ，我们可 以放手让　 学生 自己去做 ，让他们通过实践去学 习和思考 ，既动手又动脑 ，这样的效果 往往 比教师讲几遍效　 果都要好 。 　
四、学生成绩评定　

学生成绩 的评定分三个层 次 ：每门课程 的成绩 、每学年 的成绩和毕业成绩 。各个层次 的成绩　 评定方法是公开 的 ，并告知各个学 生。在 每学 期 开学 时 ，教 师将 附有 考试 方法 和课 程作 业 的题　 目、布置和提交时 间以及课程成绩 的构 成等 内容的教 学计划发给每一个学生 ，教学计划安排 了每　 次课 的内容 。大多数课程 的成绩 由两部分组 成 ，即考试 和课程作 业 。考试 在学完 一 门课 后进 行 ， 　 采用开卷或闭卷形式 ，这部分通 常 占课程 总成绩 的 ７ ％。考试 时间一般 为 ２ ０ ～３小 时。试 卷 的设　 计既考核对基本原理 的掌握 ，也 考核思维 能力。前 者一般在书上或教师所发 的讲 义上都有现成 的　 答 案 ，考前突击一下不成 问题 ，这部分 的题 目占卷 面成 绩 的 ４ ％左右 ，后 者则是 前者 的进 一 步　 Ｏ 延 伸 ，是用前 者进行 分析 、推 论和解 决 问题 ，如果 平 时学 习不认 真 ，课 后 不进 行大 量 的 自主学　 习 ，则 是不容易 回答好 的。课程作 业一般 占总成 绩 的 ３ ％。每 门课 程 的课 程作 业 多少 不等 ，少　 ０
的有 ２ 个 ，多的有 ７ 个 ，包括小论 文 、实验报告 、问题讨 论和设 计项 目等 。每个课程作 业　 ～３ ～８

在总成绩 中 占的百分 比都有 明确 的说 明。如果 没有 特殊原因过时提交课程作业 ，这个作业就 没有　 成绩或对其 成绩打折 。课程作业必须独立完成 ，如果抄 袭书 、期 刊 、网站等 内容 ，或 引用而不 注　 明出处 ，都没有成绩 。如果是 同学之 间互相抄 袭 ，那 么这个课程作业所得 的成绩给这几个学 生平　 分。课 程作业一般是 每人各 自完 成 ，但对 于工作 量较 大的课 程作业 ，也会以小组为单位完成 。小　
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中 国 等教 学 英两 高 育教 方法的 较与 考 比 思 　

组成 员一般是 自由组合 ，组长给每个组员分配 明确 的任务 ，并负责协调工作 。 　 每学年 的成绩 以学生在本学年各 门课程 的加权平 均分数表示 ，加权 的方法是 以学分加权 ，如　 Ｖ课程 的学分 为 ５ Ｉ ，其加权 系数为 ０５ ．，如一 门课 程 的学分 为 １ ，则加 权系数 为 １０ ０ ．。这种加　

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权算法是 比较普遍 的方法。学生要升入下一学 年 的学 习 ，必须 满足一 定 的条 件 。这些 条件包 括 ： 　

（）达到规定的加权分数的最小值 ；（）通过足够多的课程；（ ）获得足够的学分。学生在毕业　 １ ２ ３ 时获得 的学位是分级 的 。学位分级 的依据是按学年加权 的平 均成绩 ，如第一学 年 的权 重为 ０ ，第　
二学年 的权重 为 ２ ％ ，第 三学 年 为 ８ ％等 。学 生 的平 均成 绩 大于或 等 于 ４ ％ ，可得 到荣 誉 学　 ０ ０ ０ 位 。荣誉学位 又分 三等 四级 ：一等 ，成绩 为 ７ ％ ～１０ ；二等上 ，成绩为 ６ ％－６ ．％；二等　 ０ ０％ ０ － ９９ 下 ，成绩 为 ５ ％ ～５ ．％ ；三 等 ，成 绩 为 ４ ％ ～４ ．％。学 生 的平 均 成绩 在 ３ ％ ～３ ．％之　 ０ ９９ ０ ９９ ０ ９９
间 ，只能得到通 过学位 。这种学位一般不被专业 机构 承认 ，他们认为得到这种学位 的学生达不 到　

他们 的学术要求 ，所 以学生难于 在所学专 业领 域找 到工作 。如果学生 的平 均成 绩在 ０ ２ ．％， － ９９ 　
则不 能得 到学位　Ｊ 。 　

对学 生进行成 绩评定 ，固然是 为考核学生 学到了多少知识 、评定学生 的学习效果 ，另一方 面　 也是给学 生分 等级 。我们则过于强调前者 ，大部分考 试题 的设计 紧密结合教材 ，很少有扩展 ，而　 且在一 门课 程中考试 占了很大 比重 ，这就使我们 评价学生 的方法难免片面 。此外 ，我们评定成绩　 的透 明度不够 ，部分侵犯 了学生 的知情权 ，往往 等到考试 以后 或临近考 试前 才决定成 绩 的构成 ， 　 如平 时成绩 占多少 、依据是什么等等 。学 生往往 重视考试而轻视平 常 的学 习，学生对平 时作业 中　 的抄袭行 为抱无 所谓 的态度 ，这是一种很不好 的学习行为 。这也是我们不 能提高平 时成绩在 总成　 绩 中的百分 比的主要原 因之一 。学位 的分级有 助于用人单位对学生 的总体学习情况进行评价 ，也　 有利 于激励 学生努力学 习。 　
五 、导师制　

导师制起 源于 １ 世纪 的牛津 大学和剑桥大学 ，它 为学生提 供 了个 人与 教师 面对 面交 流 的机　 ４ 会 ，它并不完全 等同于我们 的研 究 生导 师或 年级 导师【 ３。导师不 仅仅 是对 学生 进行学 术上 的指　 ３ Ｊ
导 ，而是一种更 广泛意义上 的指导 。一年级新 生入校 时 ，系里为每个学生指定一名导师 ，一名 导　 师指导 ３ ～５个学生 ，导师是 学生与学校联系 的节 点 。系里 的教师都 可 以成 为导 师 ，而不 论他是　

教授还是讲 师 ，也不论是年轻还是年长 。在第一 学年里 ，学生每周 必须与导师见一次 面 ，时间为　 １ ～２小 时 ，称 为个人 指导 （ｅｓｎｌｕｏｉ ） ｐｒ ａ ｔｔｒ １。学生 可以向导师提出任何 问题 ，包括 学 习、生活 、 ｏ 　 ａ 　 经济方 面等问题 ，指导教师 的作用是给予学生 指导、忠告 ，帮助学 生分析问题 的原 因 ，，指导他们　 如何获得 帮助 和在 哪里可 以获得帮助 ，而不是具体解决学 生的每一个 问题 。同时 ，指导教师有义　 务为学生保密 ，没有学生的 同意 ，不能 随便与别人谈论学 生的问题 。从第 二学年起 ，学生每学期　 必须与导师见 面不 少于两次 。在最后一年和研究生 阶段 ，指导教 师还要指导学生完成论文 ，这 时　 的指导教师与我们 的毕业 论文指导教师和研究生 导师 的作用 相似 ，学生可 以根据 自己的情况和学　
习兴趣选择导师 。 　 我们 的导师一般 安排 在最后一学年和研究生 阶段 ，主要偏重于 学术 上 的指导 。有些学校也在　

低年级试行过导师制，但基本上仍限于学术方面。学生刚进入大学时，生活环境和学习环境较之　
中学时代都有 了很 大的变化 ，这 是他们最渴望与教师 ，特别是专业方 面的教师接触 ，得到教师帮　 助的时候 ，但 由于我们课 程安排 的特点 ，学生在低年级很少有机会 与专业 教师接触 ，更不要说 面　 对 面 的交流 。这就造成一些 学生对所学 的专业 和今后要从事 的工作 以及前途 茫然无知 ，如果受一　
些道 听途说 的消息影 响 ，容易对所 学专业 产 生偏 见 ，对前 途 产生 悲观 失望 的情绪 ，影 响学 习兴　

趣 ，这种情况在一些非热 门专业 上表现得非常 明显 。 　 我 国的高等教育在经 历 了一百 多年 的发 展后 ，在 教学方 法上 已形 成 了 自己 的特 色 。总 的说　
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来 ，我们采取 的是 偏重 于以教材为 中心 的 、系统严谨 的教学 ，以教师为 中心 的教学 ，以传授 知识　 为 目标 的教 学。在教学活动 中，教师讲得 多 ，学生做 得少 ；知识 灌输多 ，能力培养少 。这样培养　 出来 的学生 知识 系统性 强 ，基础知识扎实 ，知识 面宽 ，学生 可以从更广泛 的角度思考 问题 。但这　 种教学方 法的缺 点也是很 明显 的 ，它片 面地 强调了教师 在教学 中 的作 用 ，而弱 化 了学生 的作 用 ， 　 培养 出的学生 知识继 承有余 而创新不足 ，学生 的动 手能力 以及 分析 问题 和解决 问题 的能力不 强 ， 　

难于很快适应工作的需要 ，往往要经过几年的工作锻炼后才显露出竞争力。在当今竞争激烈、发　
展迅 速的社 会 中，这样 的学生会失去很多宝 贵的机会 ，不利 于他们 的发展 。 　
六、开展我国高等教 育教学方法研 究的建议　

１ 优化课程体 系　 ． 在课程 的设 置上 ，既注重基础知识 ，又 注重专业 知识 ，基础 知识应服务于专业学习 。确立 明　 确 的 、细化 的培养 目 ，课 程 的设置 紧密 围绕培养 目标 。同一个 系 、同一个专业 的课程 内容设置　 标 要通 盘考虑安排 ，避免相 同的 内容在不 同课程 中的重 复 ，以减少教 学课 时 ，提高效率。 　 ２ 强调学生在教 学活动 中的地位　 ． 大学生都是成 年人 ，他们应对 自己的行为负 责 ，承担着更多 的责任 ，也意味着他们享有更多　 的知情 权。教师要 改变大包 大揽 的习惯 ，改变学生 的依赖 思想 ，使 学生有更 多独 立思考 的空 间 ， 　

更主动地去学习。鼓励学生积极地参与教学活动 ，而不是被动地应付。在许多方面，教师只有指　 导 、告知 义务 ，让学生 自己决 定该怎 么做 。 　
３ 建立合理 的成绩评价 系统　 ． 成绩评 定方 法对学生 的学习具有导 向作用 ，每一个 学生都希望 得到好 的成绩 。如果我们 以学　 生掌握课 堂上讲 的 、教材上 的知识 为成绩评价 的依据 ，学生必然是 只看教材 和教师在课 堂上讲 的　 内容 ，而不 注重对 问题 的进 一步探 究和能力 的培养 。因此我们应该建立 既能反映学生掌握 知识 的　
程度和学 习能力又 能反映 学生组 织 能力 、动手 能力 、表 达能力 和 自主学 习 能力等 的成绩 评价 系　 统 ，激励学生重视 各方 面能力 的培养 ，使最终 的成绩能 比较全面地反 映学生 的综合能力 。 　 ４ 探索适合我 国国情 的教学方 法　 ．

由于文化 、习惯和经济发展水平 的差异 ，我们不可能照搬其他 国家 的教学方法 。应鼓励教 师　 在教 学中投入更 多的精力 ，探 索有效 的教学方法 。教学方法是否有效 ，不仅取决 于方法本 身 ，也　 取决 于方法 的作用对象 和内容 ，这 就要求我们针对不 同学生的背景和具体 的教学 内容灵 活采 取不　
同的教学方法 。 　
５ 开展新教学方法的研究　 ．

随着知识 的普及和发 展 ，人们 的认 知水平有 了很大 的提高 ，新教学方法 的出现成为必然 ，现　

在许多 国家都在开展新教学方法 的研究 ，如基于问题 的教学 、基于工程 的教学 、以学生 为中心的　 教学等 。各种现代化 的教学设施为探索 新的教学方法提供了物质条件 ，但好 的教学设施不一定 就　 能达到好的效果 ，如何合理地运用教学设 施是我们 必须考虑的问题 。我们应该积极开展与教学有　 关 的问题 的研究 ，发展与现代社会相适应 的有效 的教学方法 。 　
参 考文 献　

［］ｗ ｗ．ｋ ．ｃｕ／ｂ ｕ／ｏｅ．ｔ ． １ ｗ ｒａ ａ．ｋａｏｔｎｂ１ ｍ１ ｒｎ ｈ 　 ［］ ｗ ｕ ｉ． ｕ／ ２ ｗｗ ．ｍｓ ∞．ｋ￣ ｔ ｔ ｉｌ Ｕ Ｓ ／ ｎ ｅｉ ｏ　 ｎｈｓ ｒ ｔ 　ｔ ｅ ｒ　 ｒｈ ￣ ｆ ｓｏ ２０ ～２０ ） ／ ｖ／ ＭＩＴ Ｕ ｉ ｒｔ ｆ ｃｅｔ　ｕ ｇｎ ａｈ ｄ ｘ 　ｓ ｓｎ ０３ ０ ４　 ｃｉ ｖ ｓｙ Ｍａ ｅｓ ｄ ｅ ｌａ ｋ ｅｉ

［］谷贤林 ．导师制? ３ 午后茶 ? 住宿学院和一流大学的人才培养 ［］． Ｊ 比较教育研究，２０ ９ ：２ —３ ． ０ ３（ ） ７ ０　

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