教育改革中“课例研究”的方法论探讨

发布时间：2016-10-17 10:29

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 摘　要:除了哲学教育学和科学教育学的范式,我国的教育改革目前特别需要实践教育学的范式。课例探讨作为实践教育学的一个范例,非常适合探讨教育改革,同时也能够有效地促进教育改革。本文从方法论的角度,对课例探讨的特点,创造知识的功能,对知识真实性和价值性的检验以及与教育改革的适切性等问题进行了探讨。
    关键词:范式;实践教育学;课例探讨;教育改革
    随着国内外经济、政治、社会的加剧变化,我国的教育改革近年来也是风起云涌。大规模自上而下发起的教育改革当属国家基础教育课程改革、高等教育质量工程等,小规模自下而上的地方性或学术性改革则更是数不胜数,与国家层面的改革遥相呼应,形成了一个又一个改革的浪潮。与世界上其他国家相比,中国可谓处在改革的风口浪尖上,其教育改革的范围、幅度和深度都具有自己的特色。
    作为教育探讨者,我们在这样的形势下不得不思考的一个问题是:教育改革需要什么样的探讨范式?根据科学史的考察,探讨(不论是社会科学探讨还是自然科学探讨)都有自己的“范式”,即一个科学共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体,它具体包括符合概括、共同信念、共享价值和典型范例。一个科学共同体由共有一个范式的人所组成,他们受过近似的教育和专业训练,钻研过同样的技术文献,并从中获取许多同样的教益。科学家团体中交流相当充分,专业判断也相当一致。某范式之所以在该共同体内获得了地位,是因为比其竞争对手能更成功地解决一些问题,而这些问题的重要性又被实践者团体所认识。 从理论上讲,任何一个现象都可以使用任何视角进行问题建构,并使用任何方法进行探讨。当然, 需要考虑的是:建构的探讨问题是否是一个“真”问题(是否具有实践意义和理论价值)?是否具有可操作性(这个问题是否能够被探讨)?探讨的方法与探讨问题之间是否匹配?等等。然而,面对我国教育改革的需要与教育探讨的现状,对一定范式的选择或重构显然是非常重要的。 教育改革呼唤探讨者进入现场,了解改革的缘由、性质、拓展过程和效果,对改革背后的文化心态和制度机理进行深入的解释和分析,进而为改革者的下一步行动以及政府相关部门制定政策提供参考依据。然而,我国目前的教育探讨还很难满足这样的需求。大部分探讨或主要保持着“哲学教育学”的取向,探讨者通过自己的立论和推理,提出自己对教育现象的解释和理解;或主要采取“科学教育学”的取向,用自然科学的范式来探讨教育现象,将衡量探讨结果的标准放在方法的使用上,追求探讨的“客观性”、“可重复性”和“可推广性”。
    相比之下,进入教育现象内部,对变动不居的教育改革进行动态的、介入式的“实践教育学”的取向还比较薄弱。 直接从事改革的一线教师对当前教育探讨的心态则是爱恨参半。一方面,他们希望自己能够参与探讨,进而指导自己的教育教学改革,让自己成为更具有反思意识的行动者(这种需要也由于教育行政部门提倡“教师成为探讨者”而变得分外急迫)。但由于缺乏足够的时间和精力以及专门的训练,他们无法有效地开展探讨。另一方面,他们发现学者们提供的探讨结果对他们的实际工作鲜有直接的指导作用。不论是哲学思辨的、对问题的“应然”状态提出改进建议的探讨,还是设计严谨的实证探讨,其结果离他们的实际需求都比较远。
    在任何一项教育改革中,实践者所面临的现象都是复杂的、变动的、具有特殊情境的,完全采用“哲学教育学”和“科学教育学”的取向都是不够的,或者不是最有用的(“有用”在这里取实用主义的内涵)。两者都将教育改革作为一种静态的存在,期望从中获得的探讨结论具有整齐划一性和普适性。它们都假设有一个先在的东西,在经验主义那里是一个先在的、可见的实体,在理性主义那里是一个先在的本质,探讨的目的则是获得对这个先在之物的认识。这样一种“往后看”的方式无法真正捕捉到教育改革的实质。教育改革是不断变化的,往前流动的,需要一种“往前看”的、开放的、不断随情境变化而演化的 “实践教育学”范式。

[正文图表略.]

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本文编号：142625