发达国家教师教育改革的经验与思考

  本文关键词：发达国家教师教育改革的经验与思考，由笔耕文化传播整理发布。

2014 年第 12 期 （总第 419 期）

EDUCATIONAL RESEARCH

No. 12， 2014 General， No. 419

发达国家教师教育改革的经验与思考
关松林
［摘 要］ 当前， 发达国家几乎都在推进教师教育改革。教师教育不仅取代了传统

的师

范教育而且获得了前所未有的发展， 主要体现为以国家为主导的教师教育制度， 以教 师为中心的教师教育模式， 以实践为取向的教师教育课程， 以高效实用为特色的教师教育 实习， 以质量为本的教师教育品牌建设。借鉴发达国家教师教育改革与创新的成功经验， 推进我国教师教育的改革， 在宏观上， 教师教育应由国家主导， 统筹规划； 在中观上， 教师 教育应建立 “实践取向” 的课程门类， 把教师的在职学习纳入终身学习体系； 在微观上， 教 师教育应建立高校与中小学联合体， 形成教师教育协同创新机制， 使基础教育和教师教育 相互促进， 共同发展。 ［关 键 词］ 教师教育改革； 发达国家； 教育质量 ［作者简介］ 关松林， 沈阳师范大学教授、 博士生导师 （沈阳 110034）

当前， 教师教育在世界范围内备受关 注， 发达国家几乎都在推进教师教育改革， 教 师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得 了前所未有的发展。通过教师教育改革， 我 国的教师教育体系不断完善， 培养质量和水 平显著提高； 但也存在着 “教师培养的适应性 和针对性不强， 课程教学内容和教学方法相 对陈旧， 教育实践质量不高， 教师教育师资队
［1］。 伍薄弱等突出问题” “它山之石可以攻

（一） 以国家为主导的教师教育制度 教师教育工作是一项系统工程， 真正实 施起来不容易， 一定是在国家主导下， 有一套 系统高效、 运转合理与工作密切相关的制度 作保证。 在教师教育的制度建设中， 资格认定和 资格证书两项制度是关键， 在各国无一例外 受到重视。美国有一个专门的认定机构即全 美教师教育认定委员会， 对已获得地区性专 业组织认定的教师教育机构进行评估认定， 其中认定的内容非常详细， 不仅包括设置什 么课程， 怎样取得教师资格， 如何进行学校管 理， 以及经费投入等内容， 并且还规定有红线 不可逾越， 如有违反将被依法吊销教师资格 证书， 如行为不检、 能力欠佳、 作奸犯科等。 有些州规定得更细， 处罚也更严。 日本教师教育制度建设显得更加务实且 操作性强。首先， 机构设置明晰， 直接设立了
［2］作 为 实 施 职 前 培 养 教 育 “教师研究生院”

玉” ， 发达国家教师教育改革与发展的经验值 得关注。 一、 发达国家教师教育改革的经验 发达国家教师教育改革不仅范围广、 力 度大， 而且经验多， 其中涉及教师教育制度、 教师教育队伍、 教师教育模式、 教师教育课 程、 教师教育品牌等方面， 其中有很多成功的 经验可供我们借鉴。

— 101 —

的有效场所。其次， 提高教师任职条件中学 历的门槛， 从严执行。众所周知， 日本是个学 历社会， 历来对学历都有比较高的要求。政 府对中小学教师有三点要求： 一是有大学文 凭； 二是要通过国家相应的考试。教师资格 获得者必须是上述两项指标都通过。仅有这 些还不够， 政府还有一些与此相关的附带的 规定， 为了在制度上保持一定的连贯性， 不仅 要给幼儿园、 小学、 初中和特殊教育学校的教 师像高中一样的待遇， 而且还要开设高层次 的 “硕士学位” 课程， 如果学满规定的学分， 即 可获得相应的资格证书。三是建立了明晰的 资格等级制度。 “ 日本的教师许可证分为 “普 通许可证” 和 “临时许可证” 两种。 “ 普通许可 证” 又分小学教育、 初中教育和高中教育三
［3］ 种， 每一种又分为一级和二级。

校一样接受 “教育标准处” 的督导， 督导的结 果以排榜的形式公布， 让学生和社会能了解 更多的信息， 激励教师教育机构尽力达到国
［4］ 家标准、 提高教学质量。 ” 在政府主导下，

英国目前正在推进教师教育的系列计划：一 是 “教师国际专业化发展” （TIPD） 计划， 二是 “最佳实践研究奖励金” （BPRS） 计划， 三是 “专业奖金” 计划， 四是 “早期专业化发展” 支 持计划， 五是 “在职训练课程奖励” 计划， 六是 “专业化发展记录” 计划， 七是 “标准大纲” 计 划， 八是设立 “国家教学奖” 计划， 九是 “增加 教学助理人员” 计划。 法国实行的是高度集权的教育管理制 度。教育上重要的权力， 如制定教育的大政 方针、 教育系统人员的招聘、 培训和管理； 各 级教育机构的法律地位和规章的确定； 教育 系统人员的岗位编制等均由中央统一管理。 法国的教师教育是典型的国家主导型， 这主 要表现在制度上的高度集权。法国规定， 凡 从事教师培训的机构， 必须挂靠在条件较好 的综合性大学。这样不仅可以保证培训质 量， 便于管理， 更重要的是可以建立职前职后 一体化的有效工作机制， 这种机制可以充分 体现国家的意志。在法国， “ 一般要获得大学 3 年的文凭之后， 才可以进入教师培训学院 接受两年的硕士教育。因此要成为一名合格 的中小学教师， 必须要完成 5 年的学业， 达到
［5］ 综合大学的研究生水平” 。

为了提高教师水平， 韩国要求不论是哪 个学校的毕业生无一例外都要拿到国家的认 可证明， 即 “全国教师资格考试” ， 这是每一个 要成为中小学教师的必要条件。后来韩国教 育部又在思考教师任职条件应该具有的稳定 性和连续性问题， 因此， 为了有效衔接， 政府 又提出在全国的幼小阶段同样也要实施严格 而有效的教师任职条件。韩国政府还认为， 不断完善教师聘用制度是实施已有教师教育 制度的保障， 所以， 韩国的中小学教师无一例 外都要通过公开竞争及教师选拔考试公平竞 聘学校岗位。但是， 要参加这种选拔考试是 有条件的， 凡是参与者必须是已经取得教师 资格认定者。 英国一直重视教师教育的制度建设。根 据政府要求：要成为中小学教师， 除了具有 “高中毕业联考” 数学和英语学科 C 级以上的 成绩， 还必须满足 “政府教师职业标准” 。具 体说取得教师资格主要有三种途径： 一是学 士课程学习， 二是硕士课程学习， 三是在职人 员学习。不仅对教师资格有严格要求， 而且 对教师教育机构也实行严格的督导制度。英 国还要求， “ 职前教师教育机构也要像中小学

（二） 以教师为中心的师资教育模式 在教师教育实施过程中， 培养模式是关 键， 一直受到关注， 因为它会影响到教师教育 的质量。美国近年来采取了一些行之有效的 办法： 一是延长教师教育年限， 提高初任教师 学历； 二是建立各种标准体系， 保证教师教育 有序进行。如综合大学对中小学教师的培养 起点定位在本科及本科以上层次。在培养过 程中， 前两年主要实施通识教育， 后两年根据 主修或副修的学科， 集中学习教育专业课程 和学科课程。

— 102 —

“美国在综合性大学培养教师的模式已 成熟， 全美 3 000 多所高校， 有 1 300 多所设立
［6］ 教育学院或教育系进行教师培养工作。 ”

修在职教育三个阶段。首先， 在基础知识学 习阶段， 主要学习作为教师必须具备的基础 知识， 包括学科知识和教育理论知识。德国 师范生在修业阶段主要进行理论学习， 必须 学习两门执教学科和相关的学科教学论， 同 时必须学习包括教育科学和社会科学方面的 课程， 其中教育科学要占总课时的 25％。其 次， 技能学习阶段， 一 般 安 排 5～8 周 。 按 规 定， 在教育见习的初级阶段听教师讲课是重 要见习内容， 主要是围绕课堂， 重点学习教师 的教学艺术， 以及教师是怎样抓住课堂教学 这一关键环节的。但这还仅仅是了解教学， 并不能走上讲坛。师范生只有经过了一段时 期的实际锻炼， 积累了一些经验， 满足了一定 的要求后才可以考虑是否要走进教师生涯的 初次考试。最后， 岗位研修阶段， 在这一阶 段， “ 使教师了解教育科学与专业科学的新发 展、 新成果； 扩充教师有关教育工作的心理、 社会、 政治等方面的知识； 使教师重新认识在 不断变化的社会中所承担的任务和角色。在 德国， 政府和各种教育团体经常举办这种在
［8］。 此 外 ， 职教育” 还可以把接受培训的教

这种培养模式好处明显， 既可以为师范生提 供更具宽度和深度的知识基础， 使培养职能 得以拓展与丰富， 在经费、 设备及就业前景上 也能得到更多的保障， 又可以为教师个体发 展提供更好的环境。 日本以提高教师的实际指导能力， 促进 其个性终身发展为教师教育的目标， 不仅培 训方式灵活多样， 而且设置了专门教师进修 机构即 “教师研究生院” 。开设理论和实践融 合课程， 该课程由理论和实践两个部分构成； 授课教师既要懂理论知识又要具有实践指导 经验。大学如果设置 “教师研究生院” ， 不仅 有合作学校， 而且要能开展 “课例研究” ， 以提 高教师的实际指导能力。教师听课、 备课、 上 课全过程被记录并保存是 “课例研究” 的主要 内容。日本要求新任教师参加每年 2 个月或 者每周 2 天的校内培训和每年 1 个月或者每 周 1 天的校外培训讲座和各类培训课程。 为提高教师教育质量， 韩国规定教师必 须不断进行教学研究和在职进修， 尤其强化 教师工作后的岗位研修学习， 实施不同类型 的岗位培训， 这主要是通过培训机构和培训 形式的不同而反映出来。所谓不同类型的培 训机构， 是指韩国的教师岗位进修机构不同 于世界其他发达国家， 韩国主要是综合教育 进修院、 初等教育进修院、 中等教育进修院、 市/道教育进修院、 远程教育进修院、 特殊教
［7］ 育进修院等。 除了有上述培训内容外还有

师带到学校以外进行学习。只要符合国家的 要求， 教师既可以在岗位自修， 也可以走出去 接受培训， 不论是哪一种方式， 学习的成绩都 可以作为晋升职级的依据。 法国小学教师实行综合培养， 培养周期 为 两 学 年 。 第 一 学 年 在 校 学 习 550 课 时 ， 并 有 6 周的实习， 实习是小学教师职前培养的 重要内容。课程分为必修课和选修课， 必修 课程主要有法语、 数学、 科学、 历史、 体育、 艺 术和各科教学法。法国教师培训学院培养中 学教师， 报考的条件和入学后的待遇与小学 一样。同时法国还在大学阶段设置一系列的 奖励项目吸引一些优秀的应届毕业生报考， 以此来加强和保证教师队伍建设。通过开设 学科课程， 让教师不仅了解认可学科， 强化教 师的职业指导， 而且还要进行见习和初步实 习。 “法国为帮助新教师尽快适应学校的情

不同类型的培训形式。目前， 韩国中小学教 师在职培训分为三类： 一是资格培训， 满足评 职和自身提升需要； 二是一般性培训， 内容包 括课程设置、 学生辅导员、 管理工作等； 三是 根据国家或地方的计划开展的特别培训。 德国也有不同于其他发达国家的教师教 育培养模式， 其做法相对较为严谨务实， 一般 分为基础通识教育、 技能专业教育和岗位研

— 103 —

况， 将教学实习系统化和制度化， 即通过观察 实习， 帮助新教师身临其境， 为即将开始的教 师教育建立一种感性基础； 通过资深教师陪 同实习， 让新教师进一步认识教育系统内部 的连续性和补充性； 通过责任实习， 让新教师
［9］ 尝试独立展开教学活动和班级管理。 ”

被看得非常重要， 成为国家教师教育课程建 设的新动向。为了提高未来教师的实践应用 能力， 强化教师教育课程的实践取向， 日本教 育大学协会最近提出了以“教育实践体验” 和 “教育现场研究” 为主要内容的 “核心样板 课程” ， 目的在于提升教师的实践指导能力， 对于现行的课程进行改革。第一， 实现课程 类型多样化。日本小学初中的课程分为各学 科、 道德、 特别活动三个领域， 高中分为各学 科、 特别活动两个领域。为适应中小学教学 需要， 学校设计了丰富多彩的课程内容， 概括 起来有八大类， 一是有关教育的本质及目标 的课程， 如教育原理等； 二是有关少年儿童心 理健康与教育的课程， 如教育心理学等； 三是 有关青少年健康生活方面的课程， 如生活指 导论等； 四是有关教育方法及技术的课程， 如 教育工具学等； 五是有关学科课程与教法的 课程； 六是有关教育基础类的课程， 如教育史 等； 七是有关教育实践研究的实习课程； 八是 为满足学生的个性化需要所设置的选修课 程。第二， 不断加大教育类课程比重。随着 日本 《部分修改教职员许可法》 等政策、 条例 的颁布， 加大了教育专业课程的比重。第三， 凸显教学内容重点。 对幼儿小学生来说， 在 教学中教师应以教授方法和技巧为主， 过于 高深的理论知识对他们难以接受， 而这些专 业和理论性强的知识则体现在高年级的课程 里。同时还开设了属于 “综合演习” 类的课 程， 训练学生的综合能力。 英国的教师教育师资主要在大学的师资 培养课程中进行， 分为 4 年制的 “教育学士” 培养课程和 （3 ＋ 1） “教育硕士” 培养课程两种 形式， 其中， 教育类课程和教育实习占有相当 比例， 并规定教师教育师资培养课程必须与 中小学课程与教学相对应， 在培养从事初等 教育的职前教师课程中， 必须开设与小学教 育相关的课堂教学管理、 教学评价、 课堂教学 组织、 备课等专业科目课程， 强化中小学校数 学、 英语、 科学等课程及其教法的学习。课程

（三） 以实践为取向的教师教育课程 在教师教育的构成中， 课程是核心要 素， 不仅会直接影响教师教育的质量， 还能间 接彰显教师教育的特色。美国首先规定了教 师教育的课程目标， 对于小学教师教育来说， 文理知识、 教育理论基本知识及各种教学方 法是主要课程； 对中学教师来说， 重点培养教 师的善于思考、 有合作意识、 创新能力及适当 的教学方法， 成为学者型教师。目前已经形 成了通识教育课程、 学科专业课程和教育专 业课程 “三位一体” 的教学内容。文理课程在 美国受到重视， 因为该课程是通识课程， 要求 每个大学生都该掌握。接下来的学科专业课 程是和教师资格证书所要求的学科和专业相 对应的知识内容。教育专业课程是为已经和 将来准备从事教育事业者安排的专业技能课 程， 对教师很重要。从内容上看， 美国教师教 育的通识教育课程的范围十分广泛， 不仅有 学科类的课程， 还有领域类的课程， 而这两种 课程在具体学习过程中有交叉。 “ 教育专业课 程具体涵盖教育科学的基本理论课程， 主要 涉及教育哲学、 教育史、 教育心理学、 教育社 会学、 教学过程等； 教学法， 包括教学方法与 策略、 课程的组织设计与评价， 教育测量与评
［10］ 价等。 ” 教育实习是美国教师教育课程的

一部分， 近年来有延长的趋势， 大 概 安 排 15 周左右。为了方便中小学教师获得教师资格 证书， 教师培养机构还有针对性地提供一些 相关的课程， 甚至有学位课程供教师们选 择。而一旦通过学习学位课程获得了相应的 学位， 就可以不需要再参加考试而得到教师 资格证书。 实践环节在日本的教师教育实施过程中

— 104 —

设置强化实践性， 鼓励师范生进入中小学教 学实践现场进行教育教学见习、 实习及开展 研究等。 德国培养小学教师的师范学校被称为本 科， 从学习内容上来说， 学生在预备校学习的 主要课程是与小学未来要开设的课程相联系 的， 其中包括宗教、 历史等文科， 德语、 外语等 语言学科， 数学、 自然等理科和绘画、 音乐等 艺术科。在师范学校所开设的课程则开始涵 盖有关教育学及教学实践活动等方面的内 容， 如教育学、 教学实践、 学校教学实习等。 中学教师的培养方式与小学教师培养方式之 间存在较大的差异。要想成为中学教师， 就 需要完成高级文法中学的学习， 取得文法中 学毕业证书， 然后取得高等教育入学资格， 完 成第一级学位的学习方可报名参加口试、 笔 试及教学实践考试。 （四） 以高效实用为特色的教师教育实习 教育实习环节是世界各国普遍重视的一 个问题， 也是我国需要向外国借鉴和学习 的。日本的经验比较成熟， 一是在开始设计 教师教育课程时就特别重视教师教育课程的 实践性取向。二是采取一系列措施， 如增加 教育实习的时间以及提高相关课程的教育实 践学分； 重视教师能力以及人品的综合考 察。三是提高实践教学质量， 加强教师教育 与中小学实践基地交流与沟通， 特别是加强 高校教师与中小学的联系。 四是做好科学 有价值的考核， “ 内容上不仅评价学生的学科 专业知识， 还对学生的教学组织、 教学管理、 教学创新等方面的能力进行评价； 方法上不 仅采用考试的办法， 还采取观察、 座谈、 测评 等灵活的评价方法； 结果是既有数量上的严
［11］ 格评判， 又有文字上的定性描述” 。

做一个准授课教师。当积累了一定的教学经 验后， 方可着手准备参加一次国家考试。因 为已经具备了一定的实践知识， 所以这次国 家考试的范围足够广泛， 大致涵盖有 “面对评 委和考试委员会， 上两节公开课； 在 4 小时 内， 当场撰写一篇有关教育理论的文章； 参加 包括主修专业、 辅修专业以及政治法则的 3 次口头考试。第二次考试合格者， 就成为正
［12］ 式教师， 同时成为国家正式公务员” 。

法国在教师教育师资队伍的建设上， 特 别注重理论与实践相结合， 强化实习、 见习环 节。将教学实习系统化和制度化， 更多地让 学生走进课堂， 走进现场。 “ 法国教师教育改 革计划将教师培训过程延长为三年， 前两年 让学生专心致力于硕士学业与教师资格考试
［13］ 并参加短期实习。 ” 这样改革的目的就是

要保证能给刚刚走进教师队伍的新教师留有 充分的发展空间， 让他们有足够的时间走进 学校课堂实习， 多进行交流， 从而为将来的教 学工作打下坚实的基础。 （五） 以质量为本的教师教育品牌建设 教师教育是一项系统工程， 整体规划、 统筹设计尤为重要， 其中， 质量是其根本。发 达国家的经验说明， 有效的设计和规划是一 个国家教师教育品牌特色的集中体现。近年 来， 发达国家都致力于人才培养和素质提高， 把教师教育作为教育改革的重点， 其通行的 做法主要在以下两点。 一是层次上移。目前， “美国的中小学 教师超过 90%是由设在综合性大学里的教育
［14］ 学院进行培养的” 。随着向综合性大学教

育学院的转轨， 教师培养上的学术性与专业 性又从分离走向融合， 过去专门培养中小学 教师的低层次的中师结构已经消失， 承担培 养中小学教师任务的机构规格越来越高， 从 而促使对教师的要求也越来越高。在发达国 家， 法国向来看中教师在整个教育活动中的 作用， 注重教师的品牌效应， 为了实现这样一 个期待， 法国采取了一些有效措施， 比如延长

德国教育实习简单易行， 把教师的执教 能力作为教师教育的培养目标， 联邦政府把 各州教师实习期限统定为 2 年。第一年为引 导和试教阶段。只有经过了一年的实习锻炼 并且具备了初步的教学经验之后才会被允许

— 105 —

中小学教师培养的时间， 现在也达到了 4 年， 并和一般普通大学生享有同等的教育年限。 按照培养层次上移的做法， 日本近年来也把 培养中小学教师的工作交给了大学， 既可以 开设研究生课程又可以保证培养的质量， 并 委托一些著名大学设置了一批高层次的研究 性的课程， 目的在于上移中小学教师的学历 层次和水平， 这样将有利于在职中小学教师 的岗位研修。 二是质量提升。发达国家教师教育在课 程改革中特别强调基础课的重要价值， 在此 基础上还强调重视文理知识的渗透与融合， 目的是打造教师高水平专业化的综合素质。 美国一直关注课程改革， 并试图以此来改革 和影响教师教育。为实现文理渗透， 美国采 取改革和调整教学内容等办法， 通过开设 “文 理核心课程” 像社会科学类、 科学技术类、 健 康教育和体育类等课程， 占总课时的 40%， 并 凸显普通教育课程内容； 日本在大学培养教 师的原则下， 学艺大学、 综合性大学教育学部 或学艺学部成为教师养成机构， 而原有的培 训机构开设的这类普通基础课程占总课时的 比例是 37.7%。 “ 一些新型教育大学也开设有 文科、 理科、 体育科、 艺能科、 实业科等课程，
［15］ 呈现出大文科、 大理科的发展趋势。 ” 教师

［16］ 执教素质培养。 ” 日本加大教育类课程所

占的比重， 据统计， “ 培养教师的综合大学所 属的教育学院的课程中教育类课程占 15%， 而选修科目占有更大的比例， 专业学科的学
［17］ 分数占总量的 50%以上” 。

三是改善素质。发达国家普遍认为， 教 师的综合素质是提升教育质量最为重要的因 素。要提高中小学教师的综合素质， 美国积 极办好教育专业、 把优秀学生吸纳到教育专 业中来， 减少本科数量， 增加硕士和博士教师 的比例； 建立教学评估和奖励优秀教师制 度。英国则是一方面提高师范生的选拔标 准， 另一方面通过调整和修改教师的管理办 法， 试图提升教师资格标准的要求， 以吸引优 秀毕业生加入教师队伍， 让教师职业不仅具 有吸引力， 而且具有战斗力， 从而全面提高教 师队伍的整体素质和综合能力。 四是强化制度。当前， 教师职前培养和 职后培训在世界范围内已趋于一体化， 并且 重点已转移到在职岗位研修和提高上， 其做 法一是依法保证教师培训常态化、 制度化。 “法国规定小学教师每 6 年脱产进修 12 周， 教 师终生进修接受培训； 俄罗斯规定在职教师 每 5 年参加一次进修， 建立和完善专门的教
［18］ 师进修机构， 并举办各种继续教育活动。 ”

的专业水平和实际从教能力， 是各发达国家 普遍关注的又一个问题， 因而， 教育实习的长 度无论在哪个国家都在增加， 所占总课时的 比例也都在增加。现在俄罗斯的具体做法是 通过增加课程门类、 改进课程教法、 强化教育 实践等方法改进高等师范院校的教育理论课 程。英国大学教育学院、 高等教育学院、 校本 教师培训机构等则开设了多种类型的课程， 其中， “ 教育类课程所占比例为 25%。在增加 教育类课程比例的同时， 也延长了教育实习 时间。法国在 20 世纪 80 年代中期后， 改变原 来把教育实习放在最后的做法， 将实习时间 延 长 为 486 课 时 ， 占两年培训总课时的 25.7%， 并扩展学科专业课程内容， 致力从师

二是把在职岗位进修和教师个人的前途紧密 地结合起来。各国具体做法有所不同， 比如， 在德国要想取得校长或督学等高级的任用资 格就必须通过在职岗位学习。日本为了激发 教师岗位进修的积极性， 有意将教师每个人 岗位进修的成效和教师的职务晋级挂起钩 来； 还有干脆采取直接加薪的办法鼓励教师 进修。政府这些务实的做法受到许多教师的 积极响应和充分肯定。 二、 推进我国教师教育改革的思考 目前， 我国教师教育的改革与发展面临 诸多挑战， 我国教师教育的改革应从我国的

— 106 —

实际出发， 学习和借鉴世界发达国家教师教 育改革与创新的成功经验。在宏观上， 教师 教育应由国家主导、 统筹规划， 实现从 “行政
［19］ 定向、 封闭运行” 转向动态多元的开放模

优化教师教育课程结构， 突出实践取 向， 将教师教育课程渗透到大学四年教育过 程中， 形成与国家课程标准和教师资格考试 对接的教师教育课程体系， 包括 “基础理论课 程 ＋ 学科教育课程 ＋ 综合素质课程 ＋ 实践技 能课程” 。 2. 建设 “实践取向” 的案例课程 改革课程教学内容， 精选对培养优秀教 师有重要价值的内容进课程， 精选优秀中小 学教学案例进课程。开发优质课程资源， 启 动 “师范生职业技能培养系列课程” 和 “教师 教育特色课程” 建设， 开发一批高水平、 有特 色的教师教育课程资源。 3. 开发 “共享开放” 的网络课程 积 极 借 鉴 MOOCs 和 微 课 程 等 信 息 技 术 手段， 研发和建设教师精品资源课程， 建设相 应的多媒体资源库、 名师教学案例库、 课堂教 学素材库等。 （三） 实施技能化教师教育实习， 强化教 育实践 1. 构建 “四习结合” 的教育实践模式 强化实践教学环节， 加强师范生教学技 能训练， 构建 “演习、 见习、 实习、 研习” 一体 化的教育实践模式， 将训练与实践活动贯穿 师范生培养的全过程， 调整教育实践方式， 延 长师范生教育实践周期。 2. 构建 “四位一体” 教育实习、 见习模式 构建高校学术引领、 地方政府政策支 持、 教研部门专业支撑、 中小学积极参与的 “四位一体” 教学实习模式， 创建教师教育创 新实验区， 实施多样化的教育实习方案， 进一 步完善 “多学科混合编队” 的教育实习方式。 3. 构建 “基本 ＋ 特色” 的职业技能模式 强化基本技能， 打造特色技能， 改革技 能课程教学内容， 完善培养训练方案， 全力培 养和训练师范生的 “教师口语、 板书板画、 课 件制作、 说课、 讲课” 等教学基本技能， 同时建 立教师职业技能考核制度， 分阶段考核。未 通过考核的师范生将不允许参加教育实习。

式的转变。在中观上， 教师教育应建立 “实践 取向” 的课程门类， 根据实际需要构建和编写 “实践取向” 的应用性课程。教师教育应 “重
［20］ 心后移” ，， 把教师的在职学习纳入终身学

习体系， 建立弹性的教师教育新体制。在微 观上， 教师教育应建立高校与中小学联合体， 形成教师教育协同创新机制， 使基础教育和 教师教育相互促进， 共同发展， 并形成“形式 多样 、 以校为本” 的培训模式。 （一） 创新多元化教师教育模式， 提高培 养质量 1. 卓越教师培养模式 卓越教师培养模式从占领基础教育师资 培养高地的角度开展卓越教师培养工作， 引 领教师教育改革与发展， 从 “精英化” 和 “个性 化” 两个维度， 精心培养具有教育家潜质的卓 越教师。 2. 优秀教师培养模式 优秀教师培养模式以普通师范生为培养 对象， 依据 《教师教育课程标准》 和 《中小学教 师资格考试暂行办法》 ， 科学构建 “公共基础 课程 ＋ 学科专业课程 ＋ 教师教育课程 ＋ 实践 教学课程 ＋ 养成教育课程” 的课程体系， 突出 教师资格考试课程。培养适应基础教育发展 “一专多能” 的复合型优秀教师。 3. 未来教师培养模式 未来教师培养模式以非师范生为培养对 象， 借助区域高校教学联盟等共享平台， 为有 修读教师教育课程意愿的联盟内高校学生和 其他高校学生提供修读机会， 考核合格认定 学分， 符合学位授予条件的授予相应学位， 并 为学生提供教师资格考试课程培训。 （二） 构建特色化教师教育课程， 完善课 程体系 1. 构建 “四年一贯” 的课程体系

— 107 —

（四） 建设实践型教师教育师资， 优化教 师队伍 1. 建设结构合理的教师团队 加强教师教育队伍建设， 形成专兼结 合、 结构合理具有相对稳定性的教学团队。 实施教师教育队伍成长发展计划， 选派优秀 青年教师到国内外访学进修， 建立教师教育 类课程教师的表彰奖励制度， 全面提升教师 教育专业教师的教学水平和科研能力。 2. 完善分类管理的教师考核办法 建立和推广职前培养教师到中小学教学 实践制度， 以此作为专业技术职务晋升的条 件之一。设立教师教育类教师职称评聘系 列， 其教学、 科研考核指标单列。把承担师范 生的课堂教学、 技能训练、 教育见习、 教学实 习、 毕业设计、 论文写作纳入考核内容。 3. 建立高水平的兼职教师队伍 构建由中小学幼儿园名师、 教研员、 基 础教育专家组成的 “三位一体” 兼职教师队 伍。依托基础教育名师、 名校长工作室， 建立 合作培养机制。建立特级教师与校长专家 库， 实行基础教育特聘教授制度。

———————— 参考文献：
［1］教育部. 关于卓越教师培养计划意见 ［Z］ . 2014. 9. ［2］ ［3］钟启泉. 世界课程改革研究 （中） ［M］ . 北京： 北京师范 大学出版社， 2001. 534、 536. ［4］洪明. 英国教师教育的变革趋势 ［J］ . 比较教育研究， 2003， （4） . ［5］ ［9］ ［13］郑婉. 法国教师教育的改革现状及其借鉴 ［J］ . 北京教育学院学报， 2011， （5） . ［6］湛启标. 美国教师教育制度变迁与改革实践 ［J］ . 比较教 育研究， 2003， （7） . ［7］何茜， 谭菲. 韩国教师教育的发展特色及变革趋势 ［J］ . 比较教育研究， 2009， （12） . ［8］ ［12］祝怀新，潘慧萍. 德国教师教育专业化发展探析 ［J］ .比较教育研究， 2004， （10） . ［10］荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思 ［J］ . 教师教 育研究， 2004， （6）. ［11］李中国. 日本教师教育： 特征与借鉴 ［J］ . 继续教育研 究， 2009， （12） . ［14］ ［15］ ［16］单中惠. 西方教育问题史 ［M］ . 北京： 人民教育 出版社， 2011. 306、 306、 308. ［17］ ［18］李其龙， 陈永明. 教师教育课程的国际比较 ［M］ .北 京： 教育科学出版社， 2002. 160—195. ［19］黄崴. 建立以市场为取向的多元开放型教师教育体制 ［J］ . 现代教育论丛， 2001， （2） . ［20］桑镛炳. “重心后移” ： 师范教育改革的必然选择 ［J］ .教 育发展研究， 2003， （1） .

The Experience and Thinking of Teacher Education Reform in Developed Countries
Guan Songlin
not only replaced traditional normal education， but also obtained unprecedented development， which is mainly reflected brand constructed by quality. To learn from the successful experiences of teacher education reform and innovation in developed countries and promote teacher education reform in China，teacher education should be led and planned by the middle level，and teachers' in-service learning should be brought into lifelong learning system；university and achieve mutual promotion and common development.
Abstract：At present， almost all developed countries are promoting teacher education reform. Teacher education has

in teacher education system led by the country， teacher education mode centered by the teacher， teacher education

curriculum oriented by practice， teacher education practice featured by efficiency and practice， and teacher education country overall at the macro level； "practice-oriented" curriculum categories should be established in teacher education at primary-secondary school association should be established in teacher education at the micro level，and the collaborative
Key words： teacher education reform， developed countries， education quality

innovation mechanism of teacher education should be formed，so as to make the basic education and teacher education
Author： Guan Songlin， professor and doctoral supervisor of Shenyang Normal University （Shenyang

110034）

［责任编辑： 许建争］ — 108 —



  本文关键词：发达国家教师教育改革的经验与思考，由笔耕文化传播整理发布。