中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究

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中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究 任务难度一时的帮助 运气 韦纳认为控制源主要与一个人的自尊有关， 把成功归于内部因素则产生自豪， 强化学习 动机，反之把失败归于内部因素则减少自尊。稳定性与对未来的期 待有关， 把成败归于稳定的因素， 如难度， 则会预期同样难度上的失败， 而归于不稳定因素， 如运气、情绪等，则会预期成败将发生变化。可控性则与体验有 关，成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素则产生幸运或感激;失败归于可控因素 产生羞辱和负罪感，归于不可控因素则产生愤怒。韦纳发现在不同情 境中学生对成败有不同的归因， 并对其后继行为产生巨大的动机作用， 尤以是否将成败归于 能力和努力这两个内部因素最为关键。 自从 60 年代心理学家开始从认知的观点研究归因问题以来，在学校教育上对学生学习 动机的研究随之受到更多重视。韦纳的三维度成败归因理论，是以学校 教学情境为基础，，因而成为近年来教育心理学上探讨学习动机的最重要理论根据。 2.2 学习归因的研究现状 80 年代中期，我国一些研究者曾在大中小学生中作过调查，发 现:我国中学

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生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的:努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、 任务难度和运气;成绩好的重点班学生比普通班学生更多地考虑 能力的因素，而后者更多地考虑个人的勤奋;对别人的评价注重勤奋因素，而对自己则注重 能力因素;归因中有年龄因素的作用，总体上对努力的作用都高于对 能力的归因，但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。 康英(1992)‘。对小学儿童 考试成败归因特点进行初探，万翼(1992) "'对学 习困难儿童学业失败的自我归因特点作过研究， 发现儿童的归因存在年龄和性别的差异。 国 外的学者也对学生归因的性别和年龄差异感兴趣:Frieze")等人发 现，年龄越大的儿童寻找的不稳定、可控的原因越多，儿童在 8 岁以前对原因只有模糊的认 识，尚难于分清能力与努力两个因素的作用，到 12, 13 岁儿童的归因状 况才接近成人。 女孩更多地将失败归因于能力， 而男孩更多地将失败归因于努力或其他外部 因素。个体在进行归因时，倾向于将成功归因于内部因素，如能力和 努力，而将失败归因于任务难度、运气和其他的外部因素。Zuekerman (1979)指出个体在成 功时比失败时承担更多的责任，归因时表现有欢乐主义倾向或偏私倾 向。 近年来，对归因的研究主要集中在归因倾向如\n 了人类行为的控制和调节，自我效 能则是这一理论 的核心概念。 他认为人类的行为不仅受行为结果的影响， 而且受通过人的认知形成的对结果 的期望的先行因素的影响。因此，他认为传统的关于行为出现的概率 是强化的函数这一观点是不确切的， 行为的出现不是由于随后的强化， 而是由于个体认知了 行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期望。传统的期望概念 指的是结果期望，是指个体对某一特定的行为将导致某种结果的推测;班杜拉认为除了结果 期望外，还有一种期望叫做效能期望，是指个体对自己能够进行某一 行为的实施能力的推测或判断，是人对行为能力的主观推测。人们在获得了相应的知识、技 能后，自我效能感就成了行为的决定因素。 3.1.2 效能期望的功能 影响认识过程:班杜拉认为自我效能信念对思维模式产生影响，能 产生一种 自我帮助或自我阻碍的作用。 大多数的行为受事先设定的目标调节， 而个体目标的设定又受 能力自我评估的影响。那些相信自己有较强解决问题能力的个体，在 一些复杂的决策问题情景中能有效地分析思考;而那些对自我效能产生怀疑的个体， 则不能。 自我效能也影响个体对预期情景的建构，效能感强的个体把成功情 景看成是对其行为的积极指导，而效能感弱的人则倾向于失败的情景建构。 影响动机过程:班杜拉认为效能信念决定个体的动机水平，它反映在行动的 努力程度和面对困难时行动坚持时间的长短上。个体自我

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