新诗教育是现代语文教育的本来意义

新诗教育在我国语文教育中一直处于边缘或者夹缝中，语文课本中新诗数量少，其中和当代生活贴近的新诗作品难成重点。诗人不再受到关注，师生日渐远离现代诗歌。新世纪语文教学改革推出的新课标教材在新诗选篇上做了一些尝试和突破，但一波三折，争议不断，教学效果评价难以取得一致，文本选择僵化与随意并存，标准和目标取向模糊不清。本文选择“流传最广的当代诗篇”[1]——海子的《面朝大海，春暖花开》为案例做一分析，以从理论上探讨、厘清应该选择什么样的新诗进入课堂，诗歌应该教给学生什么等问题。
    《面朝大海，春暖花开》这首1989年创作的新诗，2000年12月入选人民教育出版社《全日制普通高级中学教科书（试验修订本·必修）语文》第三册。由于许多争议和教学实践上的困难，到2004年人教社新版的课程标准实验教科书高中必修教材中，又被撤下。不过随后，在很多高中语文教材或读本中，它仍然有很高的入选率，这与其在社会上广泛流行的情形还算相应。
    《面朝大海，春暖花开》选入教材后，在教育界、文学界引起普遍关注和争议，观点碰撞激烈。无论论者数量，还是声音强弱，持质疑态度的一方均处于上风。意见主要表现在：第一，质疑选文的经典性，认为其艺术水平不高，语言有问题，不是海子诗歌的代表作[2]；第二，批评文本解读的准确性，认定教材、教参和实际教学中存在简单化误读，诗的深层意味未被领受[3]；第三，担心正面教育意义不佳，作者自杀结局和诗歌绝望厌世的格调，会给青年带来负面影响[4]。通读近十年来发表在语文教学和高校学报等各类期刊上的百余篇争议文章，发现批评的立意和标准，却离语文越来越远。这里针对以上三个方面的质疑，略做分析。
    第一，文学的经典性不能代替语文教育文本的典型性。当我们把一篇课文称为教学活动的“文本”时，它就具备了教育媒介和语言载体的属性。语言是认识世界的中介，是表达自我的存在；文本是语言学习的中介，是教育功能的承载物。恰切地实现语文教育目的，取决于文本选择的典型化。按照叶圣陶的观点，课文无非是个例子。诗歌选文能否充分展现诗歌语言、文体和艺术上的特色追求，能否恰当地作为分析、感悟、临摹的对象，包括批判探讨的靶子，从而实现语文教学特有的目的，应是考量其典型性的重点。就此而言，《面朝大海，春暖花开》是入选语文课本的适当文本。
    第二，从教育文本的角度看，关于教学活动中易生“误读”的批评也值得商榷。文本不仅是语文学习的“例子”，同时还是教育活动对话的媒介，文本具备自在性、开放性和附加值，而教育文本中诗歌文本的自律性最弱，所谓“诗无达诂”。文本解释学理论也讲究“善待前见”，允许误读，从而推进理解循环螺旋上升，学生的语文素养和文学感觉正是在这个过程中培养出来的，而批评者对这篇诗歌选文深意或本意的探讨，，则陷入了文学专业化挖掘的误区，充斥着明显的精英标榜倾向和文人趣味。其实该诗从“圈内”走向“圈外”，直至被世俗化，乃至被曲解、肢解和文化消费，在诗的沙漠的今天，也是一件好事，是新诗普及和推广的契机。精英与大众解读之间的矛盾和张力，反映汉语新诗的魅力与无限可能，这是语文教育中有意义的事件。
    第三，担心这首诗隐含的绝望弃世情绪和海子随后的自杀行为会给青年学生带来负面影响，貌似很有道理，其实也经不起推敲。一个文学文本，在这里被阴差阳错地当成社会文本来解读了。这样的思路范式，是语文文本选择中一种顽疾的延续和体现：从文章向社会问题和社会思潮拓展，把语文学科与思想、社会学科混为一谈。其实，这首诗为读者创设了一个具有超越性的、有助于安放心灵的文学空间。海子已经下定决心以极端方式告别尘世，却把深沉的绝望表达得如此温暖。表面上美好、温暖、明朗，字里行间则隐含着生命的两难及其矛盾张力，而借此来培养语感和诗心，正是语文教育的追求和选择。
    有些新诗教学文本选择的讨论，逐渐脱离了语文教育的立意。在当前语文教学实践中，与上述观点对应，存在着偏离语文本位的三种倾向。一是文学化，其实是一种窄化。用文学教育来代替语文教育，在选文上用文学标准来代替语文标准，追求文学的经典性，忽视语文的本来目的和教育的适宜性。这造成课文选择因陈蹈旧，新诗教学与新诗现状严重脱离。二是知识化，也可称工具化。知识化倾向极端强调语文的工具性，以读写知识为整个语文教学的骨架。知识占有和知识恰切性的追求旨趣，造成对新诗教学目标的扭曲。三是虚泛化、宽泛化。在传统文化或人文主义的目标下强化语文教育政治的、社会的、文化的诸多功能，让语文教育承受不能承受之重，失去了其学科的独特性。过度重视诗歌的教化作用，选择新诗文本时瞻前顾后，顾此失彼；文本解读中过分强调思想性及其社会文化意义。《面朝大海，春暖花开》在中学课堂里往往被上成了“幸福课”或“死亡课”，这就一定程度上背离了语文课的初衷。
    现代语文独立设科以来，课程定位一直处在争议和摇摆之中，工具性和人文性统一之类的定性描述并没有解决实践中的问题。诗歌是一种特殊语言形式和文体类型，选择诗歌文本，从语文课出发，无外乎立言和立人两个尺度，主要在于领略诗意和培育诗心。
    不学诗、无以言。立言，就是通过对诗歌语言艺术和文体特点的把握，来提高学生的语文素养，让他们学会诗意地表达。作为教育文本的诗歌，是一个复杂多层次的语言结构，包括形式、结构、语汇、句法、意象等。每一首诗自有特点，语文选择各取所需。就《面朝大海，春暖花开》而言，诗歌的意念、意象和意境是可以阐释和分析的。意念是诗人心中的念头、情感和志趣，它显然比政论文体的观点、叙事文体的主题要朦胧缥缈，但它追求曲径通幽后心灵的颤动，这种共鸣往往来得微妙而深刻。语文教学就是把诗的文本作为中介，使学生通过细读揣摩和作者沟通，同时培养自己的语言感悟能力。
    这首诗第一句是“从明天起，做一个幸福的人”，第二句和第二个段落也是“从明天起”开头。吟诵中，读者自然会重读“明天”。似乎不需要做什么“明天和今天实际上就是此岸与彼岸的对立”之类的理性分析，也能体悟到诗人此刻不是“幸福的”“温暖的”，其在表达憧憬和希望的同时，隐隐透露出对“今天”的不满和拒绝。诗人随后形象而热烈地表达自己“喂马、劈柴”的幸福追求以及“和每个亲人通信”的温暖诉求，这实实地博得了我们的同情和共鸣。接着诗人开始祝福“陌生人”，但最后一句“我只愿面朝大海，春暖花开”，诗人通过“我只愿”又把自己和我们区隔开来，将他的向往投向远方。因此，文本传递给我们的是诗人内心深处的自我挣扎和超脱世俗的精神追求。
    诗人的意念要用物象呈现出来，寓“意”之“物象”就是意象。诗歌尤重意象。《面朝大海，春暖花开》中可圈可点的意象很多，“喂马”“劈柴”“周游世界”，一些不搭界的词语碎片组合，作者想表达什么，读者又想到了什么，就需要用“意象”来贯通。“马”是奔走、旅行的工具，“柴”是与火相关联的事物，“喂马”“劈柴”是一种温馨而踏实的乡居劳作，和“周游世界”连在一起，使读者联想起自足、自由的状态。可以把这句与古诗词缔造意象的名句“古道、西风、瘦马”来比照。两句都有“马”，都诉说着诗人的“游吟”情怀，但前者在一些名词意象前加上“喂、劈、周游”等动词来驾驭，突出了主体的积极性；后者在名词意象前加上修饰限制的形容词，则让意象更加集中鲜明，映衬出主体的孤冷与无力，为“断肠人在天涯”营造出典型的环境即意境。意境是造象立意所达到的艺术境界，是诗歌艺术感染力的最佳条件。意境由一个或若干个意象生成。“面朝大海，春暖花开”是诗的题目，在诗中关键的地方又反复出现，应该被视为整首诗的“诗眼”，是作者营造意境和读者进入意境的关键点。有人从中读出海阔天空、欣欣向荣，有人从中读出生活在别处、幸福在彼岸……意境的达成，受诸多因素影响，比如读者与作者间不同时域的文化背景因素。如果拿这句“面朝大海，春暖花开”比较弘一法师的“（问余何适，廓而忘言）华枝春满，天心月圆”，那位超脱世俗、一心向佛的大师临终的偈子有着更大更强的意义空间和语言气场，不过可能不如海子的诗句易被年轻学生所领悟。
    学语文，就是通过语文文本的学习，培育学生的语文素养和精神人格。教育的本质是精神成人的活动，是帮助受教育者成为“充分成型的和完美无缺的人”[5]。诗歌作为一种文学性的教育文本，更广泛的意义在于塑造人。诗的陶冶可以滋养性灵，培养良好的审美情趣，这也就是诗教立人，具体来说就是培育诗心。诗是文学最本质的因素。不可能每个人都做诗人，但诗心却是每个人在生命中都曾拥有的，只是在成长的过程中慢慢被尘俗所蒙蔽，被生活所遗弃了而已。读诗，就是唤醒人们沉睡的内心。海子在气质上是个青春期的孩子，有一颗纯粹的诗心。《面朝大海，春暖花开》对善良品质的表达，是更为重要的东西。心智未开、诗情未萌的青年学生，如果从这首诗“误读”出“一个诗人的真诚善良”，“诗人想象的尘世，一切都那么新鲜可爱，充满生机和活力”[6]，把“面朝大海，春暖花开”看成“温暖的、诗意的栖居”，那也算是一种诗意的启蒙；更深层次地把它上升到“基于自身痛苦体验而指向他人的大悲悯大同情”[7]等人类关怀的层面，也未尝不可。这些都是诗心交流与碰撞产生的效应，是催人向善的。这正是生命意义上心灵成长的诗教，是激发诗心的诗教，是现代语文教育包括诗的教育的本来意义。