1.对我国教育技术研究领域发展现状的反思

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北京师范大学学报(人文社会科学版) 2000年第4期(总第160期)

对我国教育技术研究领域发展现状的反思

杨开城

(北京师范大学信息科学学院计算机科学系,北京100875)

摘要:目前我国教育技术研究领域存在的问题包括:唯媒体技术论思想仍处于主流 地位、理论研究过于依赖学习心理学的研究成果以及在解决实际教学问题方面显得软弱 无力。究其源,出现这些问题的原因之一是我们没有清醒地认识到教育技术的实质内涵。 教育技术是解决教育教学问题的技术、方法和技巧。要解决教育教学问题,首先要对教 育教学问题有深刻的理解和认识,其次要了解技术的使用条件。所以教育技术研究者应 更多关注教育教学问题和技术使用条件方面的研究。

关键词:教育技术;教学设计;教学媒体

中图分类号:G43 文献标识码:A 文章编号:1002-0209(2000)04-0039-06

任何一门学科发展到一定程度都会使研究主体自发地萌生反思行为。研究主体的反思行为可能源于现有的理论对研究对象的认识不清晰,学科结构不稳定,学科发展缓慢或已有理论在解决实际问题时的软弱无力等等。因此,研究主体从学科的发展现状出发,以一种批判的态度来重新审视所研究学科的性质、研究范围、理论研究的逻辑起点、基本框架以及学科发展的动力与趋势等问题的反思行为,在推动学科建设与发展方面起着不可缺少的重要作用[1]。要反思,就必须对学科的发展现状作出评价并且主要是反思性的评价。

一、对我国教育技术研究领域发展现状的评价

近30年来,我国在教育技术研究领域中取得的成就是有目共睹的,这些都要归功于前辈专家们的不懈努力和辛勤的汗水。但任何学科的发展不可能不伴随着问题。解决存在的问题是我们的任务之一。从当前的发展现状来看,教育技术研究领域存在的问题至少包括:

1.唯媒体技术论的思想仍处于主流地位

长期以来,人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术这门学科被引入国内以来,许多有识之士都认为媒体理论既不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫“电化教育”还是“教育技术”旷日持久的争论便反映了这一事实),但30来年教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新以及似乎成了有别于其它学科的唯一标志的教学设计的系统方法之外,教育技术并未带来其它方面的改变,更未对更新人们的教学 观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机,似乎教育技术离

开了IT技术便不成其为教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在我们的观念中已经根深 蒂固。

媒体的理论及技术是教育技术理论及实践的重要内容之一,但它并不是或不应该是教育 技术的唯一内容,也不是最本质最核心的内容。它仅仅是教育技术理论框架中较接近实践的 那部分内容。教育技术的理论核心是教学设计理论,而教学设计理论核心并不是前面提到的 系统方法,更不是模式的选取与重组,而是更加具有实质内涵的东西,如目标理论、教学策 略的研究、学习过程的研究、评价理论等等。而这些理论的发展,近年来恐怕仍处于吸收国 外研究成果的状态。

媒体技术论仍处于主流地位的根源很多。除了宣传不足以至先入为主造成的误解外,更重要的根源是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足。客观一点说,从近年来教育技术学科队伍的构成来看,大部分研究主体的教育哲学、教育学以及心理学的学术背景不够丰厚。这与国外教育技术学科队伍的构成形成了明显的反差。很多教育技术专业人员出身于技术领域,加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段,因而为媒体技术论的思想占据主流地位提供了土壤。

研究主体的学术背景不够丰厚直接导致了教育技术理论研究的力度不足。当然,这种不 足并未被大部分研究主体所认识。由于学术背景的原因,研究主体们过于关注媒体技术,每 当有一种新技术问世,人们都会蜂拥而至,试图将其应用于教育教学领域(在有关教育技术 的刊物和会议论文集中我们会见到大量的类似于“基于??的教学系统”的学术论文),而对 技术应用的前提、条件、控制手段以及评价方法等等更深层次的理论问题缺少理论思考和实 践检验。由于很多研究者误把新媒体技术作为教育技术发展的刺激源,导致了忽视对教学本 身更深层次的理论研究,并且仅有的一些理论研究也限于术语内涵的争论、对学科历史的研 究以及对国外新旧理论的引进、比较和评价等等。人们不仅要问,除了媒体外,属于我们自 己的教育技术理论研究成果在哪里?难怪唯媒体技术论的思想处于主流地位,因为没有更强 有力的唯媒体论思想的替代品。

2.理论研究过于依赖于学习心理学的研究成果

教育技术学作为教育学的一个分支学科,其理论基础是丰富而多样的。哲学、教育学、心理学、社会学、传播学、语言学都应该是教育技术学的理论基础,原本是教育技术学的研究客体同时也是其它许多学科的研究客体。因此,属应用类学科的教育技术学的理论基础应该是非常丰富的。但从我们的理论研究和实践的情况来看,总的来说,教育技术的理论研究过 分地依赖于学习心理学理论,而相应地忽视了其它基础理论特别是教育哲学理论的指导。学

习心理学原本就是教育技术学理论的基础,但在理论研究及实践中,唯“学习心理学”是从 则比较危险。这样做的前提是学习心理学本身的发展是完善的终极的,但实际并非如此。当 我们从行为主义到认知主义再到建构主义的争论中醒悟过来时,才发现学习心理学的发展远 未真正揭示出人类的学习机理和规律,一切都在发展中而未成定论。不论承认与否,我们无 40意中将学习心理学作为教育技术理论研究的唯一理论基石了。学习和教学本来是联系紧密但性质不同的两个研究客体。单靠学习心理学的成果是无法揭示教学活动的本质的。所以,教育技术学的理论研究中,不能忽视其它基础理论的指导,尤其是教育哲学的指导。教育哲学 在最宏观的层次上把握我们的研究方向。在教育技术的理论研究和实践中,当我们无意(或 无知)地将学习活动等同于教学活动、将行为目标泛化为教学目标、将认知学习等同于人的 发展的时候,与其说我们在有意识地研究教学活动的一个侧面,倒不如说我们已经将教育学 和教育哲学的理论指导抛在脑后了。当我们将学生的误解归因于原有图式的干扰时,我们没 有意识到,蕴含在教师的言语活动及教材中的语言文字也是造成学生理论偏差的重要根源,这 不能不说明语言学特别是语义学的研究成果在指导教育技术理论研究方面根本就没受到应有的重视。

3.在解决实际教学问题方面显得软弱无力

近几年,广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚。但接触到教育技术之后,很多教 师(包括有经验的教师)都反映,除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外,教育技术并未

给他们太多的指导。我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因 于他们的能力不足,倒不如客观地承认,就我们近几年的教育技术的发展现状而言,教育技 术在解决教学问题方面确实是软弱无力的。这主要表现在:

(1)教学媒体丰富的同时,媒体在教学中的利用率极低

近年来,虽然各种教学媒体,尤其是计算机软件,如雨后春笋般涌现出来,但能被教师用于在教学中有效地解决实际教学问题的很少。这应该是不争的事实。听到教师们抱怨软件不好用已经不是什么新鲜事。教学媒体“不好用”的原因很多,但最根本的原因却在于教育技术的理论本身未能发挥其应有的作用。虽然教育技术的理论框架中包含有教学媒体的实施、管理与评价的内容,但在教育技术的实践领域中,这种工作几乎是空白。我们似乎已经接受并习惯了这样一种假设:只要我们利用教学设计的系统方法和技术手段,以优秀教师的宝贵经验或某种学习理论为依托,就能够设计开发出完全有效的教学媒体。至于媒体有效性的验证似乎没必要去做,更没必要将其包含在被研究的范围之内。正因为如此,即使是国家级的科研项目,在教学媒体的研制过程中,只重视前期设计和开发,很少利用教学实验来验证教学媒体的有效

性和利用实验数据作为评价教学媒体的主要参照。教学媒体的评价仅仅是靠几位专家去看去感觉,不知道在没有来自教学实践的可靠数据的支持下,这种只靠专家经验而得出的评价结果会为教学媒体本身增加多少含金量。而更严重的是,忽视对媒体的实效研究,实际上是放弃了从媒体应用中发现教育技术理论发展的生长点的机会,致使媒体理论也没有成为一种完全的彻底的理论。这种理论中缺少有关媒体的使用条件、适用的目标、可能产生的预期和非预期的学习结果、媒体适用于解决哪类教学问题同时又会在什么条件下造成哪些新的问题等等方面的内容。作为理论研究的主体,我们不能将对这些问题进行理论思考的责任统统地推给一线教师。

(2)教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用

时常有教师反映(我也有同感),在备课时无法彻底地将教学设计的技术和方法应用于对 教学的设计,所使用的只是其中的部分原理和概念,而且我们也发现,在实施教学时,每一堂成功的课,其教学过程都与预期的设计有很大差异。也就是说,很多教师在讲课过程中,不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案,而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。 这是一种正常的现象。教师的教学根本无法完全符合备课时的设计方案。原因在于,设

计是静态的而教学则是动态的。教师是在根据自己对学生的了解事先确定了的一个静态教学 情境的基础上展开教学设计的。但教学本身却是动态的,因为学生是活动的有思想有个性的 人。学生为教学过程注入了太多的不可预期的动态因素。原来设计得很好的一堂课,可能由 于一个疑难问题的讨论而使进度延长或改变活动内容或改变教学策略等等。其实,在教学过 程中教师的任务之一便是教学控制,教学控制的主要任务便是使动态的教学符合静态的设计。 可问题在于目前教学设计的理论和方法并没有为教师控制教学提供多少帮助,反而增加了将 静态设计转化为动态教学的难度。以布鲁姆的教学目标理论和加涅的九段教学理论[2]为例, 如果一堂课围绕5个知识点展开教学,每个知识点只确定一个层次的目标,每个目标都有9个 步骤来完成教学,每个步骤都成为一种教学活动,那么一堂课下来,就有5×9=45个教学活 动需要控制,还要按照教学设计理论中规定的某种合理的顺序展开。面对这样一种规模的教 学任务,任何一位有经验的教师都无法胸有成竹。如果教学真的按此展开,那么这种教学将 扼杀教师宝贵的创造精神,彻底泯灭了教学本身所固有的艺术性的一面。

当然,实际的教学,在设计和实施的过程中,有经验的教师都会自觉不自觉地根据自己 的需要有选择地部分地使用教学设计理论所介绍的技术与方法。教学的设计,更多的是依靠 教师自身的经验与理论素养。其实,不仅教学的设计要受教师在日常理论思考中形成和积淀 下来的教学观念和理论修养的支配,更重要的是教学的实施(尤其是教学目标的动态取舍)更

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