教师教育技术能力发展的困境与出路

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文章编号：１００６—９８６０（２０１２）０４—００６９—０５

教师教育技术能力发展的困境与出路

冯友梅

（沈阳师范大学教育技术学院，辽宁

沈阳

１１００３４）

摘要：经过中小学教师教育技术能力培训后，多数教师在教学实践中依旧固守原有的教学模式，这已经成为当下教师教育技术能力发展的现实困境。本文以表俊卿的日常思维与非日常思维相关理论为依据，认为问题的根源在

于教师的教育技术知识没有日常化，并以此为出发点，剖析了教师教育技术知识日常化的内在机制，在此基础上分

析当前教师教育技术能力发展方式中存在的问题，并尝试提出且论证了问题解决的思路。本文认为，内在机制运转动力及后续支持措施的不足是教师教育技术能力发展面临的两大困境，而通过对教师情感因素和实践过程的关注，并提供必要的培翻Ｉ后续支持，则能在很大程度上消解发展之困境。

关键词：教师；教育技术能力；发展；日常教学思维；非日常教学思维；教师知识

中图分类号：Ｇ４３４

文献标识码：Ａ

自全国中小学教师教育技术能力建设计划实施以来，教师教育技术能力培训在各省市陆续开展．不同于传统以专家讲授为主要形式的教师培训．教师教育技术能力培训融入了最新的培训理念和方法．如参与式培训的理念、案例教学法等。通过培训。教师大多能够对教育技术知识有全面系统的了解．并具备一定的应用能力。但是在培训后的教学实践中．多数教师把学到的教育技术知识搁置在一边．仍然用多年来的教学经验开展教学活动。虽然诸多研究者从培训迁移、ＴＰｃＫ知识（整合技术的学科教学法知识）【１】等多个角度针对这种理论与实践脱节的问题做过研究．但是我们认为．这些研究虽从不同角度分析了问题产生的原因．研究结论也在一定程度上促进了问题的解决，但都没有揭示问题产生的根源。以“ＴｐＣＫ知识”为例，研究者认为。问题产生的根源是教师没有形成ＴＰＣＫ知识。这一研究揭示了教育技术知识需要以怎样的方式存在于教师的知识结构中，才能被教师所利用。但是。能够被利用并不代表教师在日常教学中一定会用。反观现实，教师教育技术能力培训的设计已经考虑了ＴＰＣＫ知识的形成机制，通过培训．多数教师掌握的知识在一定程度上已经是ＴＰｃＫ知识，，但是在这些教师之中．依然有部分教师没有在实践中产生预期的教学行为。这也恰恰说明了是否掌握ＴＰＣＫ知识并不能直接决定教师能否在日常教学中应用“教育技术”。那么．问题的根源究竟在哪里呢？衣俊卿的日常思维与非日常思维相关理论给了我们启示。他认为．日常化的知识才是人们在日常生活中所利用的知识。因此笔者认为．之所以教育技术知识在教师的日常教学中没有被利用．是因为教育技术知识没有日常化．即没有纳入到教

师日常思维的结构和图式中。以此为出发点。有必要继续讨论“新的”教育技术知识日常化的内在机制是

什么．这一内在机制义需要提供怎样的外部支持？在

此基础上反观现实．分析当前教师教育技术能力发展方式中存在的问题。并寻找摆脱困境的出路。

一、教师教育技术能力发展的归宿——教育技

术知识的日常化

１．“日常思维”与“非日常思维”

“日常思维”与“非日常思维”是衣俊卿在１９９５年提出的一对概念。他认为．人类社会是一个金字塔型的结构．由三个层面构成：处于金字塔顶部的是科学、艺术及哲学等活动领域．这是非日常的自觉的人类精神和人类知识领域。处于金字塔中部的是非日常的社会活动领域．主要包括政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会文化大生产等。处于金字塔底部的则是以个体的生存和再生产为宗旨的日常活动领域．主要包括衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来等日常活动。其中，前两个层面具有共性。均属于人类自觉的文化领域．这两个层面统称为非日常生活世界．而处于人类社会金字塔结构底基的第三个层面则是与之相对应的日常生活世界。我们把非日常生活世界中占主导地位的思维类型称为非日常思维．把日常生活世界中占主导地位的思维类型叫做日常思维。非日常生活世界和日常生活世界不同的内在结构和基本图式决定了非日常思维与日常思维具有不同的本质规定性。非日常思维是一种创造性思维．具有自由自觉性和创造性，关注“为什么”和“应如何”的维度：而日常思维是一种自在的重复性思维。具有非常鲜明的经验主义特征，关注“是

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