教育技术理论的范畴体系与核心问题

发布时间：2016-12-01 16:26

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教育技术理论的范畴体系与核心问题 9674字 投稿：雷嚤嚥

全文9页 共9674字

 

 

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作者：安涛李艺

现代远程教育研究 2014年06期

　　 中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2014)02-0016-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.003

 

　　 随着技术时代的到来，教育技术在教育中的作用日渐凸显，教育技术学作为教育科学的一个分支学科，逐渐成为一门“显学”。教育技术理论的形成不但需要卓有成效的教育技术实践，还需要从其发展的“逻辑”之维和“现实”之维加以把握。在逻辑维度，建构一个自洽的教育技术理论范畴体系，可以揭示教育技术存在的普遍规律；在现实维度，探讨中国语境下教育技术的核心问题，有助于寻找中国教育技术理论安身立命的“居所”。两个维度相辅相成，有助于加深对教育技术的认识，促进我国教育技术理论的发展。

 

　　 一、科学理论的范畴及建构原则

 

　　 范畴是哲学和科学中基本概念的高级形式，它能成为哲学和各门科学体系的骨骼和脉络，能反映出一个理论体系完整的概貌。在哲学和科学体系中，范畴是客观现实最一般存在形式的反映，是人类认识史的阶段和总结，是逻辑思维反映和把握对象的基本形式，在哲学和各门科学中具有最广泛的概括性与适用性。(彭漪涟，2000)恩格斯指出，“要思维就必须有逻辑范畴”，(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972b)范畴是我们“认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”。(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1974)从某种意义上说，任何哲学或科学的理论系统都是一个范畴系统，因为“任何一门科学成熟的标志，总是表现为将已经取得的理性知识的成果——概念、范畴、定律和原理系统化，构成一个科学的理论体系。这种理论体系不是零碎知识的汇集，也不是一些定律的简单拼凑，更不是许多科学事实的机械凑合，而是有其一定内部结构的、相对完整的知识体系，或者说，是反映对象本质、对象发展规律的概念系统。”(彭涟漪，1991)

 

　　 对于一个科学理论体系而言，，范畴如同网上的纽结，彼此之间不是相互孤立、互不相干的，而是具备一定的内在联系，呈现为一个彼此开放的动态系统。在这个系统作整体性、目的性和适应性的运作过程中，范畴不断依赖人的思维特性，选择自己的表达方式。(汪涌豪，1999)需要指出的是，科学理论的范畴不是永恒、一成不变的，而是历史性产物。所以说，范畴也必然会随着时代和人们认识的进步而发生变化。“每一个时代的理论思维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内容。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995a)

 

　　 那么，如何建构一个科学理论的范畴体系呢?马克思的《资本论》为我们树立了光辉的榜样。《资本论》的创立坚持了两条重要原则，即逻辑与历史相统一的原则和从抽象上升到具体的原则。对于逻辑与历史相统一的原则，恩格斯指出“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的理论上前后一贯的形式上的反映。这种反映是经过修正的，是按照现实的历史过程本身的规律修正的。这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”(严强，2000)这就要求科学范畴体系的逻辑结构必须与科学的现实基础相一致，是科学事实的再现。“任何学科的科学范畴体系都是对已经发生的社会生活的再现，它必须将历史客观、真实地展示出来。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972a)而从抽象到具体的过程是一个“对象的规定性不断增加的过程”，(严强，2000)即从简单、抽象的范畴入手，逐渐上升到复杂、具体的范畴。从抽象上升到具体的方法，是“思维用来掌握具体并把它当作一个精神上的具体再现出来的方式，但决不是具体本身的产生过程”。(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972a)而这个过程中的任何一个范畴，“只是认识具体事物的一个阶段，因为我们永远不会完全认识具体事物。一般概念、规律等等的无限总和才提供完全具体事物。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1990)从抽象上升到具体的方法还是一种“从后思索”的方法，正如马克思指出，“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1975)这种认识事物途径的逆向性思维，有助于我们深入把握事物的本质问题。

 

　　 二、教育技术理论的范畴体系

 

　　 由于范畴是“表现一定社会、主体的存在形式与存在规定，常常只是个别的侧面”，(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995b)所以，根据范畴反映事物及其层面的不同，一个科学理论的范畴体系也存在一定的结构和层次。美国社会学家罗伯特·金·默顿的理论结构分析方法，将理论分成三个层次，即微观的操作性假设、中层理论和综合理论。教育技术理论的范畴也可以根据这三个层面进行区分和建构。

 

　　 作为一种事实性存在，教育技术的发生发展由来已久。人们对“教育技术”的运用和探讨一直存在于教育活动之中，甚至有人认为“从教育产生的第一天起，就有了教育技术”。随着教育的发展和技术的进步，教育技术的表现形态日益丰富，对教育技术的探讨也不断深入，研究者也试图形成一个综合的、具有包容性的教育技术认识。在教育技术中层的“有限现象”层面，可以认为教育技术包括解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。(尹俊华，2002)即教育技术表现为“教学媒体”和“教学设计”两种现象。在教育技术的微观操作层面，必然会“涌现微观而且必要的操作性假设”，教育技术的“分析”、“设计”、“开发”、“使用”和“评价”构成了教育技术微观理论的主要范畴。

 

　　 1.“教育技术”：教育技术理论的核心范畴

 

　　 我们认同“‘教育技术’是一个不可再分的最简单、最抽象的概念。它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介”。(汪基德等，2009)“教育技术”这个概念本身具有最强的统摄力，而且不同的教育技术观影响着不同的教育技术认识和实践的方向。因此，我们把“教育技术”作为思维起点和核心范畴，并从教育技术的“是什么”、“为什么”、“怎么做”三方面对“教育技术”进行理论把握。

 

　　 首先，“是什么”旨在揭示教育技术的本质，这反映了对教育技术的根本认识。教育技术是一种特殊的技术形态，是教育与技术的“相遇”了。技术考虑的问题在于“事情应当怎样做”，而“怎样教育”则是教育面临的关键问题。于是，“教育”和“技术”便天然地“相遇”，“怎样教育”成为教育技术的安身立命之本。所以说，在本质上，教育技术是教育和技术相互作用的产物，它既是一个教育与技术相互作用的过程，也是教育和技术相互作用的结果。并且，教育和技术都因为对方的作用而发生了改变，因此，在某种意义上，教育技术是“教育技术化”和“技术教育化”的统一。

 

　　 需要注意的是，在教育技术实践中，教育技术往往以教学媒体的形式发挥作用，但教育技术不仅是物化形态的技术设备，还包括智能形态的知识和技能。物化的教学媒体和设备是教育技术的物质承担者和可见标志，教学媒体的使用还需要教育技术知识和技能的支持，否则，教学媒体便形同虚设，固有的教学功能难以得到发挥。

 

　　 其次，“为什么”旨在揭示教育技术的价值和存在的“意义”。教育技术的价值在于外在手段价值和内在目的价值的统一。一方面，首先进入教育活动视野的是教育技术的手段价值。在教育过程中，教育技术往往以技术工具的形式参与教育活动，提高教学效率，优化教育活动，改善教育的现状和存在空间。另一方面，如同其他技术一样，教育技术深层次的目的价值在于促进人的发展。教育技术是借技术之力推动教育发展，并趋于臻美，而教育是人获得自由觉醒和生命发展的重要途径。因此，教育技术价值的最终指向是人的自由、全面和充分的发展。

 

　　 通常，学者们往往怀有海德格尔式的技术“思乡病”，对现代技术持有强烈的批判态度，视“技术”为洪水猛兽，而时常留恋于人性化色彩浓厚的古代技术。但我们也必须看到，“任何技术都是社会的产物，而不是某种先验的东西。技术在当前所有的这种有效性和巨大力量并不是与生俱来的。”(许良，2004)技术的效力是由人来发挥的。因此，讨论教育技术的价值不能仅从单一的手段价值或目的价值谈起，内在的目的价值必须以一定的外在手段为基础，没有“手段”的“目的”会沦为空谈；而外在价值必须服从目的价值，否则将会导致教育技术价值的异化。

 

　　 最后，“怎么做”旨在揭示教育技术的实践，通过实践也显示了教育技术的存在方式。教育技术的实践也遵循技术的一般实践规律，技术“强调用逻辑的、实践的、解决问题的、有条理的和有纪律的方法来处理客观事物”。(朱葆伟，1995)教育技术实践通过技术工具及其承载的工具理性对教育条件进行控制，以满足一定的教育预期。教育技术对教育的影响主要表现在教学过程设计和教育资源开发过程中。另外，教育技术实践也负载着人的价值，富有鲜明的文化价值适应性，其承载的文化意蕴理应受到重视。“技术本身必须在一种文化框架内进行审视，否则我们可能会全然误解技术。”(H.波瑟尔等，1999)

 

　　 因此，在教育技术实践中，既要遵循技术的客观自然规律，又必须符合人的价值和特定的教育目的。通过教育技术实践，人的目的与技术客观得到统一，教育的目的与技术的客观规律相互耦合，促使教育与技术相互作用，从而完成了教育技术的生成。

 

　　 2.“教学媒体”、“教学设计”：教育技术理论的现象范畴

 

　　 教育技术的现象范畴涉及教育技术的存在现象，具有一定的抽象性和包容性，是核心范畴的具体化。教育技术理论的现象范畴包括以下两个方面：

 

　　 (1)教学媒体

 

　　 教学媒体是教育技术的“硬”技术，也是最先进入教育技术研究领域的。通常把20世纪20年代初美国教育领域兴起的视觉教学运动视为教育技术的发端。在我国，20世纪30年代兴起的电化教育就是围绕现代视听媒体的教育应用而展开的。可以说，教学媒体作为教育技术的显著标志，也是教育技术学与其他学科的根本区别所在。因此，我们把教学媒体作为教育技术理论的现象范畴之一。

 

　　 从表现形态上，教学媒体是教育活动的重要要素，是教育信息的载体。教学媒体在师生之间发挥着“居间调节”作用，是连接师生之间的通道、人与人之间交流的平台。借助教学媒体的信息传递功能，能提高学与教的效率，扩大教学规模，并使教育活动形式和师生之间的沟通方式得以丰富。特别是信息技术，能使教育时空的局限得以突破，为教育提供一条超时空的通道，使教育走向社会化和终身化。另外，教学媒体是教育技术“在场”的表征，是教师与学生教与学活动的“物像化”，也就是说，教学媒体是教育关系中物化的“纽结”，内在地体现了教育理念和思想等潜在因素。因此，在教学媒体的使用过程中，要将其置于整体的教学系统中加以考虑，满足教学情境的适应性，同时要摆脱“工具论”的束缚。因为“工具论”割裂了教学媒体与教学情境的关系，孤立地看待教学媒体的作用，势必产生适得其反的教学效果。

 

　　 还需要注意的是，教学媒体不只是静态的实体，也具备一般技术的过程性。教学媒体也要经过“设计-开发-使用”等环节，从观念形态逐步物化，并经过“使用”环节使其蕴含的教育价值得以彰显。其次，教学媒体要符合技术的二重性，除了符合技术的内在规律，遵循技术的物理法则，还必须符合特定的教育目的以及教师和学生的个体教育意愿。因此，市场化的教学软件在教师群体中往往得不到欢迎的原因就在于：教学软件是软件设计者和开发者教育理念的产物，当这些教育理念与教师个性化的教学经验相冲突时，这些教学软件必然受到排斥。

 

　　 (2)教学设计

 

　　 20世纪50年代，随着传播理论和系统理论在视听教学中的逐渐渗透，这三种概念相互影响，逐渐综合成唯一的教育技术领域，教学系统设计随之逐渐成为教育技术的思想核心。教学设计在教育技术学中占有核心地位，被认为是“教育技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的”的一个范畴。

 

　　 教学设计是系统理论与教育发展相结合的产物，体现了追求高效率的工业社会主流价值观。由于系统理论产生和运用的成功，揭示了物质间的本质联系和内在规律，为教育的发展提供了新思路、新方法。于是，教学设计在系统理论思想的指引下，自觉地将教育教学过程看作一个系统，对教学过程的各个环节进行筹划，以达到教学效果的最优化。同时，教学设计还是教育“科学化”的内在要求。在技术理性的影响下，教育逐渐把技术的科学化和标准化作为发展的规范，其基本的特征就是追求教学目标的行为化、教学过程的控制化和教学结果的客观化，这也成为教学设计的指导思想和实践取向。可以看出，教学设计与教学媒体不同，教学设计是一种过程性的智能技术，教学媒体作为教学系统的一个物质要素，它的选择和利用是教学设计的一个重要组成部分。

 

　　 教学设计是沟通教学理论、学习理论与教育教学实践的知识桥梁。教学设计的目的在于优化教学效果，因此，在系统分析和解决教学问题的过程，教学设计自觉地将教学理论和学习理论的研究结果应用于教学实践中。“教学设计起到连接学科的作用，一方面是指教学理论与学习理论在设计实践中的相连接，另一方面就是指教学设计把教与学的理论与教学实践活动紧密地连接起来。”(乌美娜，1994)学习理论对教学设计的发展起到重要的推动作用。早期的教学设计带有浓厚的行为主义色彩，程序教学的成功为教学设计奠定了方法论基础。“研究者都倾向于形成一种理想的基于系统理论的教学方法，其目标在于形成一个教学方案，从行为层面明确教学目标，帮助大多数学生完成学习任务。”(皮连生，2000)而随着认知主义的兴起，教学设计的关注重心逐渐从教学的行为目标转向学习者学习的内部心理过程，教学设计理论日益丰富，并以其独特的理论结构和实践特色成为一个专门的研究领域。同样，建构主义学习理论的发展，将教学设计置于一个全新的研究视野。建构主义将以“教”为主的教学设计观转变为以“学”为主的教学设计观，主张“教”是为了促进“学”，整个教学设计过程围绕学生学习的“意义建构”。“越来越多的人认识到，教学系统设计在建构主义的影响下正在经历一次‘范式转移’。”(何克抗，2002)

 

　　 3.“分析”、“设计”、“开发”、“使用”与“评价”：教育技术理论的活动范畴

 

　　 教育技术活动范畴是操作性范畴，它的厘定需要从现象范畴——“教学媒体”和“教学设计”两个方面进一步具体化。教学媒体作为一种物化技术，必须符合一般技术的“设计-制造-使用”的活动过程。而对于教学系统设计而言，最基本的实践模型包括五个阶段，即分析、设计、开发、实施和评价。鉴于教学设计是一种智能性技术，“分析”、“设计”和“评价”更能体现其活动特征。因此，综合“教学媒体”和“教学设计”的活动特征，我们把“分析”、“设计”、“开发”、“使用”和“评价”作为教育技术理论的活动范畴。

 

　　 “分析”表现为一种科学理性认识，目的在于“弄清对象‘是什么’、‘为什么’的问题”。(王桂山，2006)教学设计中分析阶段的主要任务就是“确定需要，利用教学来解决问题”等，(R.M.加涅等，2007)并从认识中找出教学目标与现实水平之间的差距，从而形成教学设计项目的总目标。“设计”是教育技术活动最关键的一环。设计过程可以被理解为“一种解决问题的过程，在这个过程中一种功能被翻译或转换成一种结构”。(乔瑞金，2008)设计者根据实际需求，在对现实状况分析的基础上，制定出可行的技术方案，确定“应该如何”去开发教学媒体或教学产品。“开发”是根据设计蓝图进行“造物”，开发过程也是一个教育技术诸因素的“聚集”的过程，它既是技术的物理因素的“物化”，也凝结了技术承载的教育、文化等因素。因此，开发的过程也是教育技术价值形成的过程。教育技术的“使用”是其最终的目的和归宿。通过使用，教育技术产品的潜在功能和蕴含的价值得以发挥和彰显。技术的使用又是师生进行沟通的纽带，通过不同的技术使用方式，师生之间能形成不同的教学关系。“评价”实质上是教育技术产品使用效果的应然性判断和价值的反思。这种反思和判断表现在三方面：一是技术的应用效果，这是在工具意义上的判断，即技术之“真”；二是技术的伦理意义，这是对技术所承载伦理的判断，即技术之“善”；三是技术对人的价值的影响，这是对技术目的价值的判断，即技术之“美”。

 

　　 可以看出，五个范畴是教育技术基本活动的理论反映。“分析”是教育技术活动的前提，为下一个设计阶段中的决策提供了重要的支持性信息；“设计”、“开发”和“使用”是教育技术活动的基本形式；“评价”对教育技术活动起到反馈调节作用。

 

　　 三、教育技术学发展的核心问题

 

　　 教育技术理论范畴体系的构建是基于一种应然性的认识，对教育技术认识具有普遍性和可通约性。而教育技术学到底应该如何发展?我国教育技术学应该干些什么?我们还需要实然性的反思。

 

　　 首先，我们要认识到教育技术作为一种特殊的教育实践形式和技术应用形态，本身就具有文化性、现实性和开放性品质。教育技术不是“自发生成的。其先决条件业已深深扎根在这种哺育了它并确保着它的进一步成长的文化之中”。(罗伯特·金·默顿，2000)它所依赖的实践基础和反映对象的变迁与发展，决定了教育技术理论的形态会随时空的变化而变化。因此，教育技术学也存在某种程度的“国籍性”。我国教育技术学应该植根于我们本土鲜活的教育技术实践和理论认识的现实土壤。这也是中国教育技术学发展的必要前提。

 

　　 其次，我国的教育技术学发展应该具备自身的发展重心与核心问题。核心问题的形成对教育技术学的发展具有重要导向作用。同时，一个学科理论体系也应该具有自身的核心问题。“理论是一个系统，理论的生成就会始于一个核心。系统的核心是系统形成过程中最早出现的部分。核心出现之后，经繁衍伸展，系统才会逐渐形成。”(秦亚青，2005)因此，教育技术学核心问题的确立也有助于整个学科理论研究的进展。

 

　　 依据著名科学哲学家拉卡托斯的论述，可以把学科的核心看作为理论的“硬核”。“硬核”是理论体系之间进行区别的根本标志，也是一个理论体系的灵魂。拉卡托斯主张用“科学研究纲领”划分不同的科学理论体系，科学理论由相互联系的“硬核”、“保护带”等组成。一切科学研究的纲领以其“硬核”为特征，这个“硬核”是不可被反驳的；辅助性假说在“硬核”周围形成一个“保护带”，以保护“硬核”不受反驳或否定。(拉卡托斯，1992)

 

　　 那么，如何确定我国教育技术学发展的核心问题?我们分别从理论和实践的视角进行认识。在理论方面，我们对教育技术要素进行考察。教育技术的三大要素包括现代教学媒体技术、教学设计技术和传媒教学技术。这三大要素构成了一个较为完整和稳定的教育技术学理论系统。现代教学媒体是其中最活跃的因素，是教育技术发展的源头和动力，特别是信息技术极大地推动了教育技术的发展。信息化教育理论构成了当今教育技术学发展的主旋律。教学设计“根据教育教学的全面理论和学科教学论的要求，致力于如何制作教育软件，进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员参考”。(李秉德，2000)传媒教学理论则是运用传播学的观点和方法，对各种教学媒体和符号进行研究和运用，以实现最优化的教育传播效果。教学设计理论和传媒教学理论虽然作为教育技术学重要的研究内容，但与其他学科有通约性，往往会与其他学科产生“摩擦”，而现代教学媒体理论具有与其他学科理论的“不可通约性”。因此，现代教学媒体的应用，最有可能作为教育技术学发展的“核心”，教学设计理论和传媒教学理论等则可以作为教育技术理论的“保护带”。

 

　　 在实践方面，现代教学媒体的核心地位更是彰显无疑。纵观整个中国教育技术学的发展，无论是最初的电化教育，还是当今方兴未艾的信息化教育，教育技术虽然随着技术形态的变化得到不断发展，但现代教学媒体的核心地位一直没有动摇。教育技术学在不同的发展阶段一直强调现代教学媒体在教育中的应用，以达到优化教学的目的。诚如南国农教授所言，“以现代教育媒体的研究和应用为核心，是我国电化教育的最大特色，是我国电化教育与外国的视听教育或教育技术等的最大区别之处。”(南国农，2000)同样，教育信息化也是在信息技术平台上促进教育发展的过程，离开了现代媒体技术，教育信息化无从谈起。可以说，现代教学媒体的理论与实践是我国教育技术的立足点和生长点，也是取得学科认同和合法性的保障。

 

　　 因此，可以把现代教学媒体的应用，特别是信息技术对学与教的支持作用，作为教育技术学发展的核心问题。然而，现代教学媒体是我国教育技术学的“核心”，但不是“唯一”。教育技术学的发展不能排斥教学设计、传媒教学等智能技术的作用，否则会陷入“唯媒体论”的泥潭，割裂了教育技术学发展的整体性。

 

　　 强调现代教学媒体应用的核心地位决定着我国教育技术学的基本观点和立场。首先，强调现代教育媒体理论的核心地位。可以重新审视教育技术的定位问题，并能有效解决学科间的边界争端。有学者主张教育技术及其学科的“全部物化形态+全部智能形态”的定位。(刘美凤，2003)虽然这样的定位在学理上是可行的，但却未考虑到与其他学科和研究领域的边界问题，势必引起学科边界的纠纷，“教学设计”与“教学论”关系之争就深刻反映出这个问题。因此，我们赞同教育技术及其学科的“部分物化形态+部分智能形态”定位。这样才能有效防止学科间的“僭越”，提高自身的专业性和学术性，增强教育技术学的合理性和自觉性。

 

　　 其次，强调现代教育媒体的核心作用，有助于形成教育技术学的内在逻辑。教育是一个公共领域，而技术具有通用性，教育技术领域无法避免其他学科的渗透。作为应用性学科，教育技术学也需要从哲学、教育学、心理学以及计算机科学等借鉴研究成果和方法。同时，随着技术的进步和社会需求的多样化，教育技术学日益分化，出现了众多研究领域，教育技术学也呈现出颇复杂的研究和实践倾向。那么如何从其他学科知识中提炼出教育技术知识，并归化到教育技术学中呢?教育技术学的发展既需要依托教育技术事实研究的深入和视野的开拓，也需要理论核心的价值甄别和过滤作用，使其能从复杂的教育现象和技术实践中获得整体性的教育技术认识，从而在理论上归化和预测更多的教育技术理论和事实，并经受住更多观察和实践的检验。从某种意义上讲，现代教学媒体的硬核地位是一种内在于共同体中的集体意识和话语策略，能体现一定的学科话语建构的理论旨趣和偏好。

 

　　 更重要的是，强调现代教育媒体理论的核心地位，能汇聚中国教育技术发展的经验，符合本土教育技术发展的境脉。我国教育技术的发展长期受到美国教育技术的影响，基本的学科立场和本土化的话语尚未形成，这也是一个亟待解决的问题。而现代教学媒体实践和研究恰好是我国教育技术发展的根基所在，集中展现了中国教育技术学的学科价值取向和实践真相，这为中国教育技术学话语的觉醒与重构提供了必要的理论背景和实践基础。因此，在核心问题的引领下，不断挖掘我国教育技术发展的事实经验，反思本土学术话语，并不断对其进行理论化，转化为相应的概念和范畴体系，从而构筑中国教育技术学的“家园”。可以说，强调教育技术学的核心问题，体现了中国教育技术学发展的事实性和价值性的统一，不仅植根于教育技术发展的历史和现实中，还在现实关切中寄寓着超越现实的精神关怀。

 

　　 如果说理论范畴的建构是对教育技术的静态“解剖”和事实抽象，带有鲜明的对象化研究倾向，那么，把握教育技术学的核心问题则是基于“问题逻辑”的动态探索，是一种价值性的观察视角。更进一步说，我们在此讨论的是中国语境下教育技术的理论形态，寻找的是中国教育技术理论的安身立命的“居所”。

 

作者介绍：安涛，南京师范大学教育科学学院博士研究生；李艺，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，江苏 南京 210097

 

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