我国教师的专业发展实践及其对学生成绩的影响:基于五城市调研的分析

发布时间：2021-06-05 06:34

　　基于对我国教师专业共同体导向的专业发展实践的关注,本研究在五个城市调研基础上,考察我国教师的专业发展实践特征及其与学生学业成就的关系。通过数据分析,研究描述了取样城市教师的备课方式、培训参与、同行听评课、教科研参与等有关参数的分布,以及上述分布中的城市间、学校间、城-郊间的差异,描绘样本城市的教师专业实践、特别是专业学习共同体的发展样态;通过控制学生背景变量、教师背景变量和教学方式的变量,研究发现了教师专业发展实践的整体模型与学生数学成绩的关联,并建立了相关数量模型。本研究还希望,基于上述考察,从教师专业发展实践这一侧面来验证上海学生PISA成绩的代表性。 

【文章来源】：全球教育展望. 2013,42(02)北大核心CSSCI

【文章页数】：13 页

【部分图文】：

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三、数据结果(一)五城市教师专业发展实践状况1．备课(1)城市间差异图1样本城市教师备课方式的差异注:①缺失值n=3;②三种方式都常用是指:集体备课、个人单独备课、专家指导备课都是常用的备课方式。除了“个人单独备课”选项外，其他所有选项都与合作型备课(无论是集体备课还是专家指导备课)有关，因此在各个城市中教师参与到合作型备课的比例占到80%以上;同时备课方式在参与教师的教龄、学科、城市/郊区、学校层次(优/中/差)等变量上没有显著差异，由此基本上印证了备课方式作为一种稳定的教学制度，同一地区内不因教师任职年限及教师学科不同而产生较大变异。总体来说，不同城市教师在备课方式的分布比例上具有显著差异(χ2=42．546，p＜0．0001)。上海和城市2的教师最少选择“个人单独备课”，而城市4教师最多选择这一方式。则可以推测上海是教师参与合作型备课程度较高的城市之一，而城市4则是对此参与度较弱的城市。2．培训(1)整体状况图2样本城市教师参与培训的频率注:缺失值n=88。—27—

超过80%的教师报告说参加过各种各样的专业培训活动;各城市的教师培训中，1－2天的短时/临时培训比例最高，1－2周的集中培训次之(城市3例外)，1个月及以上的长期培训最少。数据显示，尽管各城市培训总量上的差异并不明显，但在长短培训的比例结构上的差异是明显的(χ2=326．698，p＜0．0001)。上海、城市4和城市1的教师报告的短时/临时培训显著多于中长期培训;而城市3和城市2的短时/临时培训和中长期培训相对均衡。(2)城－郊间图3我国不同区域学校教师参与培训的频率注:缺失值n=88。总体上，城郊教师在长短培训的比例结构上差异明显(χ2=61．036，p＜0．01)城郊学校教师参与培训的总量大于城区教师，没参与过培训的教师也少于城区教师。图4样本城市教师对不同类型培训认同度的百分比分布注:缺失值n=51。从教师对各类培训主题的评价来看，各城市教师对各培训主题的评价大致呈现出一致的阶梯，特别是关于“学科教学法或教材培训”、“学科专业知识培训”两个方面培训的高认同度明显一致。根据我国学校教育中的实际情况，如果我们把这一点归因于学科教学的本体知识和教学法培训质量最高，可能证据依然不足;很可能是由于教师对培训的需求和评估是实用导向的。认同阶梯的自弱而强大致反映了距离课堂一线的教学需求的由远及近。3．教科研参与总体上说，五城市教师在报告参与教科研的比例上差异不显著(χ2=11．456，p=0．117)，皆达到70%－80%之间。—28—

【参考文献】：
期刊论文
[1]我国五城市初中生学业成就及其影响因素的研究[J]. 任友群,杨向东,王美,赵健,庞维国,林立甲.  教育研究. 2012(11)



本文编号：3211636