教师在线实践社区的隐性课程设计与实践
发布时间：2022-01-02 17:19
随着课程改革的不断推进和深入,越来越需要关注教师发展领域的隐性课程,特别是中小学教师培训中隐性课程的开发和利用。该文以教师在线实践社区为例,从隐性课程的学习环境、学习规范、核心知识和价值取向四个维度出发,对隐性课程进行了设计,并在实践中取得了积极的效果,表现在教师的实践性知识有了显著增长,课堂教学行为发生了明显改进,促进了社区成员的共同发展。研究实践表明,这些精心设计的隐性课程能对中小学教师产生广泛而持久的影响,促进教师专业发展。
【文章来源】：中国电化教育. 2018,(12)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
教师在线实践社区的隐性课程设计
[18][19]，认为教师的专业学习是一个以实践经验为基础的连续过程，是个人与环境、组织互动的动态变化过程，同时也是知识生产的过程。在此基础上，创建了清晰的教师专业学习路径：从教师的具体经验出发，通过观察、模仿和亲身实践等方式学习教师的具体经验，获取隐性知识；利用多种类比、隐喻、概念、模型等表述隐含在具体经验中的隐性知识，进行反思性观察；再利用知识表征工具将隐性知识碎片提炼、组合成新的显性知识，实现抽象概念化；最后利用新的显性知识创造个人或组织的某种隐性知识，积极践行做中学，如图2所示。教师在这四个阶段中往复循环，从而产生不断上升的学习螺旋，实现教师专业发展。方法是程序，是保证路径通畅的手段，具有操作性。带有方法论意义的方法具有综合性、整体性的特点，能将价值、目的、规范、内容手段等全部联系起来，对课堂教学具有重要的指导价值，是教师专业发展的有效方法[20]。教师在线实践社区中，为了配合教师专业学习的路径，形成了教师专业学习的四大核心方法，分别是：课堂观察方法与技术、教学反思方法与技术、知识建构方法与技术以及知识管理方法与技术。课堂观察方法与技术可以将教师的课堂教学行为大数据转化为信息，教学反思方法与技术可以将信息转化为教师的实践性知识，知识建构方法与技术可以将教师的实践性知识转化为教学智慧，而知识管理方法与技术能将教学智慧转换为新的教学实践。在教师专业学习路径的引领下，在核心方法的指导下，教师专业学习过程也在实现着教师的知识转化和教学领导力的发展。知识转换过程使得教师原本高度个人化的隐性知识通过社区的活动，实现了共享化、概念化和系统化，在社区中进行传播，促进教师实践性知识的获娶共享、应用与创新。
的学习，是一种以课堂为学习情境的学习。教师可以通过自动录播系统录制自己的课例，也可以在网络研修平台观看其他教师的课例，然后与专家、助学者、其他教师一起开展基于课堂教学行为大数据的反思与研讨，再将获得的知识转化为改进教学的能力，通过课堂实践丰富自己的实践性知识，实现专业能力的提升，在此过程中，实现了工作空间与学习空间的无缝连接。(二)隐性课程产生的影响1.隐性课程对教师实践性知识的影响教师实践性知识的增长是教师在线实践社区的价值取向之一。项目开展三年来，实践性知识的增长情况如图3所示。项目启动即进入具体经验获取阶段，作为项目的开端，直至项目结束止，教师的6种实践性知识均出现了不同程度的显著增长，其中，教师的策略知识水平最高，增长幅度也最大；反思知识水平最低，情境知识的增长幅度最校将项目启动时测得的实践性知识作为前测，项目结束时测得的实践性知识作为后测，分别对6种实践性知识进行配对样本t检验，得到结果如表2所示，其中p=.000，小于0.05，说明二者之间存在显著差异，即6种实践性知识均得到了显著增长。表26种实践性知识前测与后测的配对样本t检验结果成对差分tdfSig.均值标准差(双侧)均值的标准误差分的95%置信区间下限上限教育信念：前测—后测-2.3502.971.259-2.862-1.839-9.087131.000自我知识：前测—后测-2.5403.355.292-3.118-1.962-8.699131.000人际知识：前测—后测-2.8203.367.293-3.400-2.240-9.624131.000策略知识：前测—后测-3.0413.495.304-3.642-2.439-9.994131.000情境知识：前测—后测-1.4002.436.212-1.819-0.980-6.600131.000反思知识：前测—后测-1.5102.086.182-1.869-1.151-8.315131.000隐性课程对教?
【参考文献】：
期刊论文
[1]课堂教学行为大数据透视下的教学现象探析[J]. 王陆,李瑶. 电化教育研究. 2017(04)
[2]教师培训隐性课程的开发与利用——基于新疆地区“国培计划”项目实施的探索与思考[J]. 俞菁,董秋瑾. 教师. 2017(08)
[3]教师专业发展的价值取向与实践导向[J]. 杨汉洲. 荆楚学刊. 2016(03)
[4]国内隐性课程研究述评[J]. 展素贤,代海艳. 宁波大学学报(教育科学版). 2015(06)
[5]让教师成为教育知识的发现者和建构者——来自上海的经验[J]. 张民选,夏惠贤,孔令帅. 全球教育展望. 2015(07)
[6]理念形成抑或问题解决——对教师培训价值取向“上位”与“下位”之争的思考[J]. 赵永勤. 现代教育论丛. 2015(03)
[7]教师在线实践社区的知识共享与知识创新的机理分析[J]. 王陆. 电化教育研究. 2015(05)
[8]隐性课程的文化价值选择[J]. 杨志成,柏维春. 黑龙江高教研究. 2013(06)
[9]教师教育课程改革的国际趋势[J]. 张文军,钟启泉. 教育发展研究. 2012(10)
[10]当代教育观视野下教师教育课程的价值取向[J]. 王芳亮,杨必武. 教育探索. 2011(09)
硕士论文
[1]企业教育中的隐性课程研究[D]. 高培.复旦大学 2012
本文编号：3564574
【文章来源】：中国电化教育. 2018,(12)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
教师在线实践社区的隐性课程设计
[18][19]，认为教师的专业学习是一个以实践经验为基础的连续过程，是个人与环境、组织互动的动态变化过程，同时也是知识生产的过程。在此基础上，创建了清晰的教师专业学习路径：从教师的具体经验出发，通过观察、模仿和亲身实践等方式学习教师的具体经验，获取隐性知识；利用多种类比、隐喻、概念、模型等表述隐含在具体经验中的隐性知识，进行反思性观察；再利用知识表征工具将隐性知识碎片提炼、组合成新的显性知识，实现抽象概念化；最后利用新的显性知识创造个人或组织的某种隐性知识，积极践行做中学，如图2所示。教师在这四个阶段中往复循环，从而产生不断上升的学习螺旋，实现教师专业发展。方法是程序，是保证路径通畅的手段，具有操作性。带有方法论意义的方法具有综合性、整体性的特点，能将价值、目的、规范、内容手段等全部联系起来，对课堂教学具有重要的指导价值，是教师专业发展的有效方法[20]。教师在线实践社区中，为了配合教师专业学习的路径，形成了教师专业学习的四大核心方法，分别是：课堂观察方法与技术、教学反思方法与技术、知识建构方法与技术以及知识管理方法与技术。课堂观察方法与技术可以将教师的课堂教学行为大数据转化为信息，教学反思方法与技术可以将信息转化为教师的实践性知识，知识建构方法与技术可以将教师的实践性知识转化为教学智慧，而知识管理方法与技术能将教学智慧转换为新的教学实践。在教师专业学习路径的引领下，在核心方法的指导下，教师专业学习过程也在实现着教师的知识转化和教学领导力的发展。知识转换过程使得教师原本高度个人化的隐性知识通过社区的活动，实现了共享化、概念化和系统化，在社区中进行传播，促进教师实践性知识的获娶共享、应用与创新。
的学习，是一种以课堂为学习情境的学习。教师可以通过自动录播系统录制自己的课例，也可以在网络研修平台观看其他教师的课例，然后与专家、助学者、其他教师一起开展基于课堂教学行为大数据的反思与研讨，再将获得的知识转化为改进教学的能力，通过课堂实践丰富自己的实践性知识，实现专业能力的提升，在此过程中，实现了工作空间与学习空间的无缝连接。(二)隐性课程产生的影响1.隐性课程对教师实践性知识的影响教师实践性知识的增长是教师在线实践社区的价值取向之一。项目开展三年来，实践性知识的增长情况如图3所示。项目启动即进入具体经验获取阶段，作为项目的开端，直至项目结束止，教师的6种实践性知识均出现了不同程度的显著增长，其中，教师的策略知识水平最高，增长幅度也最大；反思知识水平最低，情境知识的增长幅度最校将项目启动时测得的实践性知识作为前测，项目结束时测得的实践性知识作为后测，分别对6种实践性知识进行配对样本t检验，得到结果如表2所示，其中p=.000，小于0.05，说明二者之间存在显著差异，即6种实践性知识均得到了显著增长。表26种实践性知识前测与后测的配对样本t检验结果成对差分tdfSig.均值标准差(双侧)均值的标准误差分的95%置信区间下限上限教育信念：前测—后测-2.3502.971.259-2.862-1.839-9.087131.000自我知识：前测—后测-2.5403.355.292-3.118-1.962-8.699131.000人际知识：前测—后测-2.8203.367.293-3.400-2.240-9.624131.000策略知识：前测—后测-3.0413.495.304-3.642-2.439-9.994131.000情境知识：前测—后测-1.4002.436.212-1.819-0.980-6.600131.000反思知识：前测—后测-1.5102.086.182-1.869-1.151-8.315131.000隐性课程对教?
【参考文献】：
期刊论文
[1]课堂教学行为大数据透视下的教学现象探析[J]. 王陆,李瑶. 电化教育研究. 2017(04)
[2]教师培训隐性课程的开发与利用——基于新疆地区“国培计划”项目实施的探索与思考[J]. 俞菁,董秋瑾. 教师. 2017(08)
[3]教师专业发展的价值取向与实践导向[J]. 杨汉洲. 荆楚学刊. 2016(03)
[4]国内隐性课程研究述评[J]. 展素贤,代海艳. 宁波大学学报(教育科学版). 2015(06)
[5]让教师成为教育知识的发现者和建构者——来自上海的经验[J]. 张民选,夏惠贤,孔令帅. 全球教育展望. 2015(07)
[6]理念形成抑或问题解决——对教师培训价值取向“上位”与“下位”之争的思考[J]. 赵永勤. 现代教育论丛. 2015(03)
[7]教师在线实践社区的知识共享与知识创新的机理分析[J]. 王陆. 电化教育研究. 2015(05)
[8]隐性课程的文化价值选择[J]. 杨志成,柏维春. 黑龙江高教研究. 2013(06)
[9]教师教育课程改革的国际趋势[J]. 张文军,钟启泉. 教育发展研究. 2012(10)
[10]当代教育观视野下教师教育课程的价值取向[J]. 王芳亮,杨必武. 教育探索. 2011(09)
硕士论文
[1]企业教育中的隐性课程研究[D]. 高培.复旦大学 2012
本文编号：3564574
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