美国纽约州立大学_美国教育研究学科化的开端

  本文关键词：美国教育研究学科化的开端，由笔耕文化传播整理发布。

2015年第5期（总第424期）

EDUCATIONALRESEARCH

No.5，2015General，No.424

美国教育研究学科化的开端*

陈瑶

［摘

要］19世纪后期到20世纪初期，随着美国社会的巨大变迁，学术生态环境也

发生了重大变化：知识的组织、生产、传播走向了专业化和学科化。在此背景中，教育研究作为一门新兴领域也开启了学科化的历程，主要沿着三条基本线索：知识形态——教育知识成为大学制度下的一个知识分支；组织形态——大学中普遍建立了教育学院，“综合大学＋专业学院”的模式已经成形；研究形态——实践的、理论的和实证的教育研究取向都已经出现，且实证研究的主流取向已基本定型。它们共同体现出教育研究作为一门大学学科在这段发端史中的整体面貌。

［关键词］教育研究；学科化；教育学科；教育学院；研究传统650500）

［作者简介］陈瑶，云南师范大学高等教育与区域发展研究院教授、博士（昆明

美国教育研究学科化历程始于19世纪下半叶，即从美国内战后到第一次世界大战结束前后半个多世纪的时间。这也是美国在政治、经济、文化、教育方面发生着巨大转型的变迁时代。正是在这样的时代背景中，在同样的人类思想史、理智史（intellectualhistory）发展阶段中，美国教育研究与现代社会科学诸多学科一起经历了学科化的过程，美国的教育学科逐渐开始形成并初具“本土特色”。本文以一种学科构建的历史和社会学视角全面考察这一过程，以期历史地了解美国教育研究学科化的深层机制、动力及内涵，为更好地理解当下教育研究的问题乃至教育实践问题提供一种线索和对照。

19世纪以后，伴随着美国工业化发展，劳动分工和专业主义的时代到来。工业发展带来劳动分工细化，同时社会中的中产阶级扩大，专业不再局限于牧师、律师、医师等少数几种传统的“学术职业”（learnedprofession），还包括某些特定的、从业要求较高且必须经过专门教育和训练以获得较高水平的专门知识和能力才能胜任的社会职业。专业化一方面来自工业化的需要，另一方面，美国本土哲学和社会思想也为其提供了理论准备。实用主义、进步主义、功利主义、社会达尔文主义，特别是斯宾塞哲学为其做出了

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本文系国家社科基金2010年度教育学青年课题“美国教育学科形成的历史研究：1865—

1919”（课题批准号：CAA100111）的研究成果。

一、1860—1920年代的学术生态：

知识的专业化与学科化

非常契合的理论解释。在社会发展和社会思潮的推动下，专门化有益而且必要，成为进步的普遍法则。

在知识领域，学术专业化也成为趋势。19世纪思想史的首要标志在于“知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养创

［1］造者为宗旨的永久性制度结构”。这种“永

引导了大学和其他教育与科研机构的资源整合和发展路径，当然也不可避免地以其“知识政治”影响着政府决策和大学等科研机构的学术导向；第五，着意于学术传播的大学出版社机制将大学的学术标准公之于众，是美国大学参与一个更广阔的学术共同体的重要媒介；第六，热衷于成立协会的美国人也在知识领域成立了大量专业协会，这些协会、学会及其核心期刊的涌现促使学术研究与交流进入更宽、更快以及更加频繁、畅通的学术网络，加快了研究共同体的形成。这六个方面的变化构成了一个以大学为中心的学术专业化矩阵，并渗透到社会结构当中①。专业化矩阵中的不同节点各以各的方式将理智专门化的精英趋势与美国社会平等主义的要求协调起来。它们不仅在理念上，而且在制度上，以一种创造性的姿态强有力地促进了美国学术专业化的进程。从此，知识被组织的特点、知识被分化的特点以及知识被传递和使用的环境发生了重大变化，大约在1920年前后，这样一种大学占支配地位、以学科制度为平台的学术专业化知识生态环境已明显形成。

美国学科建制的学术组织形态不仅反哺欧洲，而且对很多国家产生了巨大影响，包括中国。在这样的学术生态中，任何知识分支若想要在这个时代谋求发展，最好的途径就是进入大学，成为大学中的学科。伯顿·克拉克（BurtonR.Clark）曾这样谈到：“在很大程度上，这种庞大而恒久的学术系统矩阵结构不是人为规划的，而是自发形成的。这种结构的自发形成是如此符合‘事物的本质’，以至似乎没有其他选择。事实上的确如此。高等

［4］教育必须以学科为中心。”

久性制度结构”即是现代大学的学科制度。“只是在1850至1914年间，从社会科学结构中反映出来的思想多样化，才以我们今日所

［2］知的形式在主要大学里得到正式承认。”

现代社会科学中的系列新兴学科正是在这一时期完成了学科化的历程。实现这一点的步骤是，“首先在主要大学设立一些首席讲座职位，然后再建立一些系来开设有关的课程，学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办学科的专业期刊，按学科建立各种学会（先是全国性的，然后是国际性的），建立按学科分类

［3］的图书收藏制度”。

19世纪后半期到20世纪早期，学术专业化这种在德国大学中最先得到提倡的研究理念，在美国形成了不同于德国的一些变化，至少体现为这样一些方面：第一，由德国引入的博士学位制度在美国被改造为以哲学博士学位体系为主的研究生学位制度，该学位的获得是侯选人成为学术专业人士的有力证明；第二，欧洲的讲座制被改造为更有利于学术分化、更为灵活宽松的学系制；第三，形成了以十进制图书分类体系（decimalsystem）和印刷目录卡（printedcards）为特色的图书参考文献体系，有助于最新的学术成就及时得到承认和传播；第四，基金会赞助研究制度有效地

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①

约翰·海厄姆（JohnHigham）在文集“TheOrganizationofKnowledgeinModernAmerica，1860—1920”中的

“TheMatrixofSpecialization”一文中论及学术专门化的四个方面：博士学位、学系制度、基金会和参考工具系统。此处借用该作者“矩阵（matrix）一词来隐喻这种知识的生态和组织结构形式，并增加了大学出版机制和学会等研究共同体两类。详见：JohnHigham.TheMatrixofSpecialization［A］.AlexanderOleson&JohnVoss.TheOrganizationofKnowledgeinModernAmerica，1860—1920［C］.BaltimoreandLondon：TheJohnsHopkinsUniversityPress，1979.10—16.

所以，从现代社会学科形成的整体视野来考察，学科可以这样来定义：学科即一定历史时空中以一定的范型构建起来的专门化的知识组织形式，表现为学术科目知识体系和规范、以大学为主要平台的承载学科体系的组织及其共同的研究价值取向和精神文化气质等。①因此学科的内涵可以从三个方面同时、全面地来理解：一是知识形态，即作为知识分类体系和科目的学科；二是组织形态，即作为知识劳动组织的学科；三是研究形态，即学科作为一个研究领域所体现出的精神文化特质和学科的研究取向形态。三种范畴或语义的学科涵义是共存的，如果只从一种角度去诠释和分辨学科，只会带来更多的混淆。

当我们以上述三个比较集中的主题分别考察美国教育研究学科化的相关历史时，学科构建开端的过程和轮廓也将随之突显出来，并展现出美国教育研究的基本形态及其基本的品性特征。

二、知识形态的生成：教育知识进入大学19世纪中后期的美国，教育已经成为一个重要的、公共的实践领域，与其相关的教育知识一直在缓慢地发展和累积增长着，它来源于欧洲哲学传统，发展于美国本土的实践。虽然尚未进入“专业化矩阵”，但这一知识领域的存在无须质疑。然而从19世纪后半期开始，教育知识并不只是稳定而连续（continuity）地增长着，更重要的是它在非连

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①

②关键的续性（discontinuity）中实现了突变，

标志就是进入大学。

（一）“教育学”进入大学的契机

美国知识与学术生态的变化是教育研究专业化的重要基础条件和外在背景，而必要性的条件和机遇还存在于教育内部。

一方面，教育的重要性将教育研究推向历史前台。美国自开国以来，就逐渐形成了推崇知识、重视教育的传统。内战后，社会政治、经济、人口、科学文化发展的发展变化对学校教育提出了新的需求，这种传统进一步得到了新的阐释。19世纪末美国公立教育体系高速发展，教育在科技进步、社会发展中的功用越来越清晰地显现出来，并由此成为全社会的一项重要事业。教学及其他与教育相关的工作作为一种专业的需求在19世纪末20世纪初急剧上升，在某种程度上这种需求甚至超越了传统的法学、医学和神学等专门职业。巨大的专业人员需求量使得教育知识的消费者大量产生。这种状况注定要引起大学校长，尤其是那些研究性大学的领导者的关注。那些巨人般的大学校长们雄心勃勃，他们深知自己正在创建和开启一个时代。由于全国统一的教育部门领导力的缺位，处于教育金字塔顶端的他们，作为国家教育的发言人，岂能忽略这一阵地？大学想要扮演这种角色，即引导整个教育的发展。虽然如哈佛大学的校长查尔斯·W·艾略特（CharlesW.Eliot）等人并不一定看好教育学科，但他们愿意通过引入教育研究来提升大学的教育领导

本文的学科定义与美国社会科学史知名学者伊曼纽尔·沃勒斯坦（ImmanuelWallerstein，或译华勒斯坦）的

理解更为相近，沃勒斯坦在其《知识的不确定性》一书中提出学科同时涵盖着三方面的内容：学术范畴、组织结构和文化。本文结合一些常见的学科定义，将学术范畴理解为知识形态，将比较宽泛模糊的“文化”进一步具体化为研究传统或研究形态。可参见：伊曼纽尔·沃勒斯坦的《知识的不确定性》一书，王昺等译，山东大学出版社2006年版第104页。

②“continuity”与“discontinuity”有译为“连续”与“断裂”（或“连续”与“断续”）的，，是分析学科知识生成的一个重要视角，其涵义类似于皮亚杰个体成长规律中的阶段性原理，即在个体成长的不同阶段中，个体生长或体现出相对平稳、持续缓慢的变化（连续性），如儿童期，或体现出各方面急剧变化、快速发展（非连续性），如青春期。虽然个体生长与知识生成的机理不能完全类比，但同是从发生学的角度来看，它们都存在连续性和非连续性的特征。

力，从而提升其社会声望。19世纪后期的美国大学，正是处于近代大学向现代大学转变的阶段，它既注重知识体系的实用价值，也重视发展新知识、新学问，扩充大学的知识分支。不只是各知识分支都想要在大学中安家落户，获得合法地位，就大学来说，也想将所有“学问”都收入囊中，成为真正意义上的大学。所以它既看重教育研究对于公立教育体系发展的现实意义，也需要发展一门教育科学，形成教育学科的学术建制。

另一方面，高级中学（highschool）的兴起引发了“谁来培养中学教师”的问题，并在很大程度上导致师范学校的式微和教师教育的大学化。美国的师范学校在19世纪20年代

①作为培养教师的主要专门机就已经出现，

的、封闭的职业学校的环境中，教育知识的进展似乎陷入了某种僵局。“在19世纪，教育学

［5］师范学校就没有在师范学校得到发展。”

像是历史中的“遗民”，或许从它的立场来看，不乏存在的合理性和合法性，但遗憾的是，这种机构已经无法满足教育对各种专业人员的需求以及对教育知识发展的需求。很多大学领导人公开否认师范学校发展的可能性，爱荷华大学校长弗雷德里克·博尔顿（FrederickE.Bolton）就认为，“师范学校过去没有，今后也不可能适合于培养具有开阔的生活视界、精深的学术知识和自由的社会态度的高级中学教师。只有大学才能提供这样的氛围，教育科学只有在大学和学院里才可以充分地传授，而这些机构里必须组织起专门的学系来

［6］从事教育的研究和传授”。

构的师范学校在当时教育知识的运用和传播中发挥了关键的作用。②虽然早已有人提出并尝试在大学中开设教育学讲座或教授法课

③但是在19世纪上半叶，程，美国的学院普遍

大学和文理学院纷纷进入培养中学教师的市场，引入教师教育计划。尤其是那些主要的研究性大学，虽然在教师教育上是后起之秀，但它们成了教育知识生产、传播的主要阵地，成为教育研究专业化的重要推手。1873年，爱荷华大学正式建立了美国历史上第一个永久性的教育学系（Chairsof

［7］Didactics）。其他很多大学紧随其后。1879

拒绝承认教育是学院的合法课程，也不承认教学是值得学院层次培养的一种专业，人们认为师范学校已足以对付小学教师培养的问题。然而19世纪中期开始，由于公立学校教育体系向上延伸至中学，高级中学大量兴起，中学教师以及相关教育管理人员专业化的诉求带动了对教育知识的需求。但这种需求在师范学校中实际上被简化为教学行业的技术和技巧的知识获得，既缺乏深厚的理论底蕴，也缺乏科学的理性追求。师范学校的整个组织模式被限制在培养小学教师这样一种功能上，一些任教学科的基本知识、一点教学的行业技巧和一种被“召唤”的牺牲精神就是一位教师的全部装备。在师范学校这种单一目的

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年，密歇根大学建立了全国第一个教育的全职“教学的艺术和科学教席”（Chairsofthescienceandartofteaching），威廉姆·佩恩（WilliamPayne）因此成为美国历史上首位“教学的艺术和科学”全职教育学教授。此后20年间，芝加哥大学、斯坦福大学和哈佛大学等众多大学纷纷建立教育学讲席或教育系。同时，一些比较好的师范学校也纷纷升格，招收中学毕业生，提供四年的学院课程并授予学

早在19世纪初美国就开始仿照德国的教师学院（teacherseminary）和法国的师范学校（ecolenormale）创建

师范学校。1823年第一所师范学校（私立）创立。1839年贺拉斯·曼（HoraceMann）在马萨诸塞建立第一所公立师范学校。虽然师范学校并不是那个时候培养教师的唯一机构，却是最主要的、存在时间最长的一种形式。

②

可详见：MariolinaRizziSalvatori.Pedagogy：DisturbingHistory，1819—1929［M］.Pittsburgh：Universityof

PittsburghPress，1996.该书以概念演变和文本汇集的形式探讨了此间教育学与师范教育互动的历史。

③如1826年，阿默斯特学院曾向院董事会提出过此类提议，此后的华盛顿大学、布朗大学也有过短暂的尝试。

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